以“三重对话”视角解读“木叶”意蕴

“对话阅读”是叶圣陶提出的教学理论。他认为文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者不仅会和作者会面，并能和作者的心情相契合。阅读文本的过程，应该是发现和建构作品意义的过程，是读者、作者、文本之间对话的动态过程。但是，长期以来，基于高考的“指挥棒”的作用，高中语文课堂教学始终存在教师挖掘教材不深、学生思考浅层化、教学中过于注重学生的交流合作与展示等阅读教学浮于表面的问题。“三重对话”课堂教学改革正是语文阅读教学中的一次新尝试。

“三重对话”是学生与文本的对话、教师与文本的对话、教师与学生的对话的简要概括。在我们的语文阅读教学中，我们提倡“学生、文本、教师”三方展开两两对话或者多重对话，在课堂教学中，重视学生阅读作品的个性化体验和创造性解读，进而全面提升学生的阅读能力。

著名学者、诗人林庚先生的《说“木叶”》揭示了“木叶”这一意象“成为诗人们笔下钟爱的形象”的原因。但由于林先生旁征博引，也带来了阅读的难度。基于高一学生对于诗歌知识积淀不足，对文本的理解有一定难度，课前需要印制相关预习材料，以便学生自主学习，开阔视野，积累知识。在课堂教学中，以“三重对话”视角解读“木叶”意蕴，需要注意以下三个方面：

一、“三重对话”强调学生主体地位，突出对学生语文核心素养的培养

巴金先生说：“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作。他们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好、更纯洁、更善良、对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”著名学者钱理群先生引用这句话，说语文教育的目的，整个教育的目的，就是使人变得更好。“三重对话”课题突出“读者”，也就是语文教学中“学生”这一因素，特别关注对学生语文核心素养的培养。

作为一篇文艺随笔，《说“木叶”》是一篇以议论为主的文章，它的论证结构是学生学习之初不可回避的一个问题。全文总共有七个段落，通过把握关键概念，能够迅速理清文章脉络。文章主要内容如下：

1.举出一种文学现象：诗人们钟爱“木叶”。

2.解释“木叶”就是“树叶”。不用“树叶”而用“木叶”，自然也不是为了洗练。

3.要想解决疑问需从“木”字入手——我们要从“概念”走向诗歌的“形象”思维中。

4.“木叶”的第一个艺术特征——本身含有一个落叶的因素。

5.说明“木”为何会有第一个特征——语言暗示性。

6.“木”的第二个艺术特征——形象的因素。

7.“木叶”与“树叶”概念虽同，而艺术形象相差甚远。

在对文本的“整体理解”环节，通过小组协作，完成对文本结构的梳理，训练了学生的理解能力和分析综合能力。而在“学以致用”环节，则主要培养学生在阅读之后的鉴赏评价能力和探究能力。

我们在教学中可以设计如下内容：小组讨论，关于诗歌语言的“暗示性”，在诗歌中并不少见。你能举出例子并加以说明吗？试从“花、草、梅、水、雁、酒、月”中选取一词进行讨论，并给出分析。

此教学设计既具有开放性，又有限制性。语文教学中的阅读行为不仅仅是读者和文本之间的关联，还意味着在读者与读者之间确立了一种对话和交流关系，阅读也是思想碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。强调小组间的交流，这也是关注学生的体现。

《普通高中语文课程标准（实验）》在阅读教学方面，要求学生能够从整体上把握文本内容，理清思路，概括要點，理解文本所表达的思想、观点和感情。由于班级同学的理解和整合知识的能力参差不齐，思辨能力和评价评判能力也各不相同，学习任务应该在小组合作的基础上展开探究。《说“木叶”》教学设计一系列的教学活动，都需以学生为中心展开。

二、“三重对话”运用新的阅读教学理念，突出个性化解读文本

在阅读教学过程中，《普通高中语文课程标准（实验）》要求学生对阅读材料作出自己的分析判断，并进行阐述、评价和质疑。“高中语文‘三重对话阅读课堂构建与实施”研究，注重教材文本解读的深入性与个性，阅读课堂构建与实施策略从学生的实际出发，指导学生深入研读文本，引导学生多角度品析文本。

一般来说，《说“木叶”》一文的教学设计都会对“树叶”“木叶”“落木”这三个意象进行详细的解读，加以明晰的区分，从而理解文章中所涉及的“诗歌语言具有暗示性的特点”这一主要内容。“三重对话”更加强调“于无疑处生疑”，进而突出学生对文本的个性解读。

在《说“木叶”》一文中，文本对“落叶”着墨不多，只在第3段写道：“‘树叶可以不用多说，在古诗中很少见人用它;就是‘落叶，虽然常见，也不过是一般的形象。”在教学中，很多学生对“落叶”这一意象产生了误解，常常认为“落叶”这个意象太俗了，不值得玩味，所以是“一般的形象”。其实，“落叶”与“木叶”在诗歌语言的暗示性上是有相同之处的。课文已经指出：“木叶”，含有落叶的因素，有着落叶的微黄与干燥之感。但这不代表“木叶”意象就可以取代“落叶”。“落叶”与“木叶”在诗歌形象的暗示性上是迥然有别的，“落叶”与“木叶”是两个完全独立的诗歌意象。对“落叶”意象的探究，便是“立足文本，又高于文本”的“三重对话”教学理念的体现。

深入挖掘“木叶”意象，还可以探究其流变过程，这一过程就是文化的继承与发展的体现。拓展开去，作品的意义是由文本本身和读者的创造决定的，即文本本身具有一种召唤结构，有许多的不确定性和空白，为阅读提供了若干种潜在形态，影响着读者的阅读理解，同时读者可以按照自己的经验和兴趣去理解、接受、完善文本的意义。深入与文本对话，是促进学生语文素养全面提升的必然要求。

在语文教学中，中学语文教师对逻辑思维比较忽略，在“三重对话”课题研究过程中，在处理“三重对话”关系时特别注重观点与材料的结合，在表述时也特别注重把握语言表达的逻辑规律，对学生的培养有很好的效果。例如，“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”“柔条纷冉冉，落叶何翩翩”“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”三者在主人公形象上有什么不同？通过对文本的分析，我们可以看出“木叶”是湘夫人，木叶的特质符合她迢远有情深的性格特征;“落叶”是年轻少女，以饱含水分而又繁密的叶子写出青春少女的活泼可爱;“落木”是老年男子，写尽了他饱经沧桑后穷困潦倒的形象特征。探究能力主要体现在对作品进行创造性的阅读和个性化的解读，引导学生加强对作家作品的探究，能够有效地调动学生学习的积极性和教师教学的主动性。在教学中，结合相关材料，如果能够从不同的角度和层面来探究作品中蕴含的民族心理、人文精神以及挖掘作品的丰富意蕴，则对文本具有更深入解读。

三、“三重对话”阅读课堂的构建，为教师提供了一个易于操作的阅读教学模式

叶圣陶先生认为阅读教学是读者之间的对话，既是学生与学生的对话，也是教师与学生的对话。“三重对话”践行这一理念，强调教师要降低身位，与学生平等交流，教师要参与到学习活动中，但又不能过多主导。但是，这并不意味着教师“无所作为”，教师要以一种共同参与以至共同创造的心态参与其中。这就要求在阅读课堂教学，教师教学方式与方法要更灵活，既可整合文本进行单元专题教学，也可以针对一个训练点进行突破教学，既可以研读教材文本，也可以研读课外文本，更加提升了对教师的要求。

《说“木叶”》所在单元属于必修课程“实用性阅读与交流任务群”。本单元以“探索和创新”为人文主题，引导学生了解科学探索的动机、过程与方法，同时激发探索意识和理性精神。在这一单元中，《说“木叶”》作为一篇关于古典诗歌的论文，观点明确，引例丰富，层次清晰，充满了浓厚的诗意。无论是对“创新”这一专题的把握，还是对“论文”这一形式的导读，都是教师在语文活动中的价值所在。解读“木叶”意蕴，可以采用如下在“三重对话”模式下的教学设计：

“高中语文‘三重对话阅读课堂构建与实施”就是叶圣陶对话阅读教学教育理念的体现。真实意义的阅读活动是一个由“读者、作者、作品”三者构成的“三边”活动的整体，这“三边”中，作者潜在于文章之中，读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答。真正的阅读教学课堂也必定是由“学生、文本、教师”三者共同构建的“三重对话”的课堂。根据文本特点，遵循阅读教学规律，引导学生深入研读文本，让教师有章可循，让学生有法可依，实现师生教学相长，是“三重对话”教学改革的教研意义。正如笔者《说“木叶”》所言：

说“木叶”

袅袅寒意秋风起，相思的人不语。

洞庭波兮木叶下，只为他人牵挂。

落木千山天远大，流浪在外天涯。

无边落木萧萧下，穷困潦倒不怕。

云间月，叶中华，诗中之景相连。

木叶下，江波连，题外之意暗含。

九月砧，催木叶，凉风阵阵心碎。

木叶下，秋云飞，情思绵绵落泪。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2017，16.2.

[2]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010，06.

[本文系山東省2018年度立项课题“高中语文‘三重对话阅读课堂构建与实施”的部分研究成果。课题编号：2018JXY1124]

田刚，山东省淄博市淄川中学高级教师。