初中生物学概念教学低效性成因分析

胡进轩

摘  要：生物学概念是生物学的基础，也是生物学教学的重点和难点。搞好生物课的概念教学是初中生物教学成功的关键，亦是实现《标准》要求的“提高学生的生物科学素养”这一核心目标的关键。本文从初中生物课堂教学中对概念教学的认识不足、概念整体性和统摄作用的割裂等五个方面对概念教学低效性成因进行详细分析与阐述。

关键词：初中生物 ;概念教学;低效成因

【中图分类号】G633.91    【文献标识码】A       【文章编号】1005-8877（2021）15-0117-02

【Abstract】The concept of biology is the foundation of biology，and it is also the focus and difficulty of biology teaching. Doing a good job in the concept teaching of biology classes is the key to the success of junior high school biology teaching，and it is also the key to achieving the core goal of "improving students' biological science literacy" required by the "standard". This article analyzes and expounds in detail the causes of inefficiency of concept teaching from five aspects： the lack of understanding of concept teaching in junior high school biology classroom teaching，the integrity of the concept and the separation of the dominating effect.

【Keywords】Junior high school biology;Concept teaching;Causes of low efficiency

《義务教育生物学课程标准（2011版）》内容标准的修订中凸显了生物学重要概念的传递这一精要。《标准》精选出来了7—8年级二个学年中50个生物学重要概念作为学生学习的要点和生物学知识框架，一线教师以此能够更好的处理和把握标准和教材、教师与教材、教材与学生、教师与学生等多边关系。纵观农村初中生物学教学实际，低效或无效传递概念的生物学课堂依然存在。研究这一现象，挖掘、分析其成因，将有助于落实《标准》要求，减轻学生负担，提高教学实效，培养学生具有较高的生物科学素、具备实事求是的科学态度和一定的探索精神和创新能力，最终促进学生的发展。

1.初中生物学概念教学现状

目前，我国正处于新课程改革不断深化的阶段，然而在这一情况下，初中生物概念教学的水平却未有明显的提升，造成这一现象的主要原因在于生物学科一直处于边缘化地位，导致现阶段仍有不少学校对生物学科重视力度不足，向学生提供学习生物学科的时间较少。除此之外，我国初中生物教学还存在诸多问题，例如：生物学科作为一门实验科学，然而大多数学校在课程安排上忽视了生物实验课程的重要性，出现每周只开一课时的情况，甚至不少学校不开设生物实验课程，在这一情况下，生物课堂教学氛围变得死气沉沉，进而影响生物学科的概念教学。

著名的教育学家苏霍姆林斯基曾说过：“如果学生在掌握知识的道路上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说，这是一堂无益的课。无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险。”因此，在新课程标准深化的前提之下，生物教师需要最大程度上满足学生在生物学科方面的知识储备，进而有效提升学生的生物成绩，全面提升其生物素养。然而，针对当前的初中生物学概念教学情况，笔者就以下五个方面对初中生物学概念教学低效性成因进行分析。

2.对《标准》中凸显重要概念教学的理解和认识不足

新版课程标准中的变化是多方面的，其中重点之一是新增加了关于概念教学的建议。在调查和课堂观摩中发现，农村初中很大一部分教师认为课程改革单一强调学生学习方式的改变，而忽视对生物学重要概念的有效传递，甚至过分追求教学形式的花样，对于生物学概念进行一味地堆砌而并非在充分理解的基础上进行知识的自我建构，往往把生物学具体事实、术语或名词孤立传授并让学生死记硬背等同于概念教学，或把属于概念性知识的“为什么” 和事实性知识的“是什么”两个层别等同起来，将生物学主杆知识与枝节知识混为一谈，消弱了学生形成生物学素养的根基，使学生分析问题、解决问题和进行高水平思维的能力受到限制，表面上看起来，课堂容量大，教学活动（包括探究）异彩纷呈“很好看”，但对于帮助学生建立和理解概念实效性“很不实用”。

3.过分重视教学课时内容的条块性，割裂了概念有效传递的整体性和统摄作用

作为主杆或骨架知识的概念一旦被确定下来以后，支撑它的事实性知识多数比较零散，有些事实性知识可跨越章节、单元甚至学年段分散在整个生物学内容体系中，既是同一个生物学概念可以用不同的生物学事实来支撑和阐述。如“生物与环境相互依赖”主题下的“生物间的关系”这一概念的教学中，属于支撑它的一般概念就有寄生、腐生和共生三个，而仅寄生这一概念知识，在人教版八年级上册生物教材中就分散在扁形动物、线形动物、软体动物、细菌真菌、病毒等处以不同的生物学事实来加以表述，涵盖了动物、植物、细菌、真菌和病毒等生物类型之间的关系。部分教师在课堂教学中局限课时教学内容的条块性就无法把这些事实性知识的内在联系和概念本质梳理和提炼，无形中有意割裂了这一重要概念的统摄作用，也丢弃了它具有的价值迁移功能。

4.前科学概念在一定程度干扰概念的有效教学

著名教育家维果斯基的“最近发展区”理论告诉我们，没有一个人在接受新的教育前是知识的空白体，由于认知水平和生活经验的局限，对一些生物学概念存在混淆或是错误的认识，受前摄抑制影响，造成新概念的建构出现暂时性阻塞。这就要求教师在备课过程中充分分析教材内容，最大限度地預设概念教学中可能出现的前科学概念的影响，精心设计教学过程，消除或淡化原有的认知结构，帮助和引导学生把新知识纳入到自己的认知结构中，经“同化”和“顺应”，重新进行知识构建，使生物学概念能体现出人们探索真理的思维过程。教学时阐述给学生概念的形成过程和概念的由来，知道概念探索的方法，认识概念的思维过程，从而掌握概念的本质含义。如在教学“细胞的分化”时，由于内容抽象，学生很难理解，可以通过多媒体课件展示细胞的分裂、生长过程，使学生明白：生物绝大多数都是由细胞构成的，细胞是生物体结构与功能的基本单位。最初的细胞有分裂能力，细胞的分裂使细胞的数目增多，细胞的生长使细胞的体积增大，在分裂与生长过程中，细胞的形态、结构、功能没有改变，只是数目增多，体积增大。当细胞分裂到一定程度时，除了一小部分继续分裂外，大多数停止分裂，开始在形态、结构、功能上发生变化，这就是细胞的分化。

5.传统或单调的教学方法导致教学中对概念形成过程重视不足

生物学概念是生物学领域最基本的单位，也是思维的基本单位，作为“为什么”层面的生物学概念单单靠记忆生物学事实或定义是极其错误的做法，把感性认识上升到理性思维去传递概念就迫使我们去面对一个实质性问题——怎样让学生去理解和形成相关概念？很明显，解决这一问题的突破口就是教学方法的合理选择和有效实施。如在观摩一位优秀教师在“植物的蒸腾作用”这一主题下的“保卫细胞和气孔”概念教学时，他让学生利用两个气球组合模拟成一个气孔的两个保卫细胞，在两个气球的内侧粘一小条双面贴形成保卫细胞的厚外壁，演示保卫细胞在“吸水”和“失水”时气孔的张开和闭合状态，从而进一步阐释蒸腾作用的加强与减弱。又如在"植物的蒸腾作用"实验时，指导学生课前分别作了三个实验：一是将植物的叶和较粗的茎分别用塑料袋罩住，置于强光下观察，可见袋内水珠较多;二是将一盆花的叶用凡士林涂抹在正、背两面后，罩上塑料袋观察，袋内水珠较少;三是分别选择一个晴天、一个阴雨天在上午同一时间在同一植物上罩上塑料袋，观察、对比袋中的水珠量，可以看到塑料袋内的水珠明显多于阴雨天。在学生观察到这些现象后，设计几个有效问题：一是塑料袋中的水珠是从哪里来的？二是为什么罩叶的塑料袋水珠多？植物体内的水分主要从哪个器官散发出来？三是晴天、雨天植物蒸腾作用的速度是否相同？四是温度与植物的蒸腾作用有关吗？教师对重点、疑点进行启发点拨，学生通过分析综合而掌握重要知识点。学生在自身实践体验和成功实验趣味中训练了思维，提炼了概念本质，提高了概念教学的实效，同时也培养了学生的生物科学素养。而在部分农村初中，由于受师资力量、教学资源等诸多因素的限制，教学方法较为单调，在概念教学中重结果，轻过程;重记忆，轻理解的教学现状消弱了概念的形成过程。

6.大班额教学模式和各层次学生对概念理解的偏差未能及时得到反馈造成了概念教学的低效

近年来，由于择校问题没有得到根本性的遏制，部分城区和镇区初中学生数量急剧增加，大班额教学现状依然存在。生源基础、学习品质和学习习惯千差万别，有限的课堂教学时间很难及时地将学生对概念理解的信息反馈给教师，造成部分学生无法或无能自行概念建构，从而造成概念教学的低效。在调查中发现，部分教师在进行“食物链”、“呼吸作用和呼吸运动”等概念教学之后，每班总有几名学生对相关概念只是停留在背诵和记忆层面上，而并非真正理解其内涵，从而导致在概念的应用和知识的迁移上陷于迷茫和无助。如在检测中发现部分学生无法正确认识和写出食物链、对“呼吸作用”与“呼吸运动”两个概念产生混淆的问题。这就要求教师在课堂中充分与学生交流，发现学生对概念的偏差理解，帮助学生正确理解了概念间最本质的不同。如在一节优质课教学中，这位教师很好解决了这个问题：

师：大家分析一下，呼吸运动和呼吸作用是相同的概念吗？ 为什么？

生：是不同的概念，吸气和呼气的过程就是呼吸运动。外界气体进入肺是“吸”，排出是“呼”。

师：大家回忆在七年级上册中学习过植物的呼吸作用，哪位同学能和大家分享下你对呼吸作用的理解？

生：植物的呼吸作用是指植物吸收氧气，分解有机物，产生二氧化碳和水，并释放能量的过程。

师：呼吸运动是指胸廓有节律的扩大和缩小，它包括吸气和呼气两个过程。吸气时胸廓扩大，呼气时胸廓缩小。呼吸运动的完成主要与呼吸肌的收缩和舒张有关。呼吸运动的意义是完成了肺内气体与外界气体的交换。动物和人的呼吸作用与植物相似，当外界空气中的氧气通过呼吸进入了细胞内的线粒体时，在线粒体内氧气分解有机物并产生了二氧化碳、水等代谢废物并释放出能量，这就是动物和人的呼吸作用。

总之，生物学概念是生物学理论的基础和精髓，也是思维过程的核心。生物概念教学在生物教学中占有很重要的位置，它是生命活动过程中各类事实以及生命现象本质的概括，生物学概念的理解与主动建构既是新课程所规定的的基本任务之一，又是学生具有生物科学素养的基本要求和标志。在课堂教学中，我们只有减少或摒弃造成概念教学低效甚至无效的主客观因素，运用各种教学策略，科学合理地发挥好教师的引导作用，才能提高概念教学的针对性和实效性，最终使学生牢固地理解概念、掌握概念，并灵活运用概念，解决实际问题。

参考文献

[1]刘恩山.中学生物教学中概念的表述与传递[J].中学生物学，2011（1）：3-5.

[2]李高峰.唐艳婷，科学概念教学五要素[J].生物学教学，2010（35）