对阅读教学评价的认识与思考

邱雨林

[摘 要]阅读教学评价是阅读教学的重要组成部分，直接影响阅读教学的质量。目前，阅读教学评价存在对象集中化、内涵简单化和角度单一化等问题。因此，教师应对阅读教学评价进行重新认识与定位，明确评价的目标要指向语文核心素养、评价的主体是多元的、评价的特质是灵活生动的。只有这样，阅读教学评价才能使教与学都得到发展，促进学生语文素养的提高。

[关键词]教学评价;阅读教学;评价目标;评价主体

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）16-0022-02

阅读教学评价，是以阅读教学为评价的主要内容，确定阅读教学的评价目标，涵盖阅读教学的各方面——阅读的文本、阅读的主体、阅读的行为等，对阅读教学全过程进行的一种评判活动。阅读教学评价是对和阅读有关的“教”与“学”的行为与认识的审视与裁定，是一种经过观察阅读过程、参与阅读理解、描述学习进展、收集学习结果、记录反思表现、发现学习者优点并帮助他们改正缺点的认知活动。评价即学习。评价直接影响着阅读教学的质量，是衡量学生参与阅读学习的重要指标。

一、阅读教学评价现状中存在的问题

（一）评价对象集中化

在阅读教学评价中，评价更多倾向于中等生，或者直接选取优等生，让评价成为课堂的“完美演绎”。对学困生的评价缺失，让评价没有发挥它应有的作用。

（二）评价内涵简单化

进行阅读评价时，大部分评价者更关注阅读学习呈现出来的结果，而对阅读过程、阅读方法、阅读策略等较少关注。除了常见的定性评价外，形成性評价和互动性评价等较为少见。评价内涵的简单化还表现在评价用语的单一上。出于对被评价者的鼓励和保护，大多情况下评价者偏向于采用激励性语言，较少针对他们存在的问题进行批评性评价。这样的单一性评价不利于学习者修正阅读中存在的问题。

（三）评价角度单一化

对学习目标的设定，可以从多维度进行，评价的角度也应是多维多向的，如可以从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面进行评价。然而，目前的阅读教学评价，较少从过程与方法、情感态度与价值观这两方面评价，更多的是从知识与技能的角度评价。角度的单一化也造成评价作用的打折。

二、阅读教学评价的全新定位

基于对阅读教学评价的认识和存在的误区，我们对评价有以下几个方面的思考和实践，重新定位阅读教学中的评价。

（一）评价目标应指向学科核心素养

阅读教学中的评价，到底是为了什么？评价的终极目标究竟是什么？回答这个问题，我们先关注国际上对阅读素养的概念界定。PIRLS2011 将阅读素养界定为：个体理解和运用社会所需要的或个人认为有价值的书面语言的能力。 其中，阅读理解过程分为四个层次：关注并提取具体的信息、进行直接推论、解释和整合观点、评价文本内容和形式。可见，阅读是一种有目的的活动。知识生成的路径不仅是从文本本身产生，而且是从阅读中学习，在日常生活的各种具体情境中提取、运用、整合相关知识并解决问题中产生的。我国《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出了语文的核心素养：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”语文学科核心素养的内涵不仅包含人自身的语言建构，而且是对接现实生活和未来生活的桥梁，其目的是提升学生应对生活、解决实际问题的能力。

由此可以看出，阅读教学的终极目标是语文的核心素养。从阅读领域看，它包含和阅读有关的具体能力、态度，阅读过程中所涉及的认知活动，经由阅读学习所形成的世界观、人生观、价值观等。阅读教学评价的目标应该指向学科核心素养的达成。

例如，统编教材五年级下册第六单元的阅读教学目标为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。其中《跳水》一课的课后练习要求学生思考“在那个危急时刻，船长是怎么想的？他的办法好在哪里？”课堂上，有的学生认为：“在危急之下，船长唯一的方法就是让孩子立刻跳水，因为除此方法之外，孩子都将遭遇不可预测的风险。”这一答案，需要学生进入故事情境中，设身处地地从船长的角度着想，认可他在当时做出的判断。实际上，这一评价的结果代表着评价者本人的思维与文中船长的思维同步。而教师针对这一答案，可以引发其他学生继续发表看法，或者提供证明，追加思考——还有没有更好的方法？这样的评价就激发了学生对这一问题的深入思考。评价不是简单地给出一个好与不好的结论，而是指向学生的思维，促进学生的思维向深度发展。

（二）评价主体应是多元的

在阅读教学评价中，评价的主体应是多元的。首先，教师是传统意义上的评价主体。其次，当学生对自我进行评价时，学生是评价的主体。作为主体的评价，能有效促进学生自我肯定、反思、审视，并引发主体的创造性学习。其三，在课堂学习中，学生不仅可以评价自己，也可以评价同伴，即多个主体实施相互评价，互为评价的主体。每一个学生都可以评价他人的学习活动，也可以对教师的教学进行评价。评价的主体随着评价的内容、评价的形式与教学的需要，在不同的教学情境中多元呈现。主体的多元性也带来评价结果、品质的丰富性。

例如，统编教材五年级下册《草船借箭》的课后有这样一道练习——“对课文中的人物进行评价。”这应该成为师生共同关注的焦点问题。课堂上，几乎所有的学生都认为诸葛亮神机妙算、运筹帷幄，是一代儒将的代表，并举出相关事例来证明。

当评价陷入“一边倒”的格局时，教师提供历史上对诸葛亮的两种截然不同的评价信息——鲁迅和毛宗岗的评价。鲁迅先生评价为“诸葛之智而近乎妖”，而毛宗岗对诸葛亮的评价是“古今贤相中第一奇人”。这引发学生的争论。由于学生的阅读储备不同，关注点不同，评价时的观点自然不同。不同的主体对同一评价内容产生不同的评价结果，主体的多元与评价内涵的不同，让学生的思维变得更加活跃。

（三）评价特质应是灵活生动的

评价特质的灵活生动，指的是针对阅读教学的??评价，无法用单一、固定的语言进行定性的描述。

??首先，从程序上来说，评价是嵌入“教”与“学”之中的。??在阅读教学中，评价不是以线性逻辑推进的，??而是伴随着教与学的需要而进行的并与教与学形成互动。??有的时候教完再评，评完再学;有的时候??学完先评，评后再教。?教、学、评三者是不断地交替出现的，共同推进教学的进程。

??其次，从时间上来说，??阅读教学中的评价是随机、不定时生成的。??评价生发的时间，??每次评价的时间长短，??评价的频率强弱等，??都不是由教师事先设定，而是因教学过程中的学情随机而定。

??第三，??从评价的结论来看??也不是固定不变的。评价基于学情，??针对不同個体给出不同的评判。??每一次评价，都是针对被评价者个体而言的。面对优等生，通过评价促其??迈向更好的学习;对后进生，给予的评价要帮助其抵达自我的?最近发展区。虽然他们的答案可能不精彩，但足以让教师进行鼓励，因为他们更需要鼓励。??基于??个体差异给出评价，??评价??的结果考量着教师对学情的把握，考量教师对不同个体学习发展规律的认识。?

因此，在阅读教学中，教师对学生的评价要实现两方面的作用——对回答者个体的促进和对全体学生学习的促进。教师要在恰当的时间点采用恰当的评价，引导学生逐步理解课文内容和深刻道理。

如，统编教材二年级下册《亡羊补牢》一课的教学，教师这样展开评价。

师：请大家读读课文最后一段。

师：放羊人很后悔，心里有想法，手上有动作。先对比下面两个不同的动作描写（出示）。你能否看出放羊人后悔了？

[他堵上那个窟窿，把羊圈修得结结实实的。

他赶紧堵上那个窟窿，把羊圈修得结结实实的。]

生：可以看出，课文的原句加了“赶紧”，表示他已经很后悔了，改正的动作也很迅速。

师：对，除了动作，你还能说一说他心里是怎么想的么？

生：心里也很后悔。

师：因为他的心里确实很后悔，他会这样想到街坊……

生：街坊劝我的时候，我为什么那么固执啊？

师：他的心里确实很后悔。他会这样想到自己……

生：咳，我怎么就这么糊涂啊，这么懒惰啊！

……

师：这就是后悔啊，请带着你们自己的理解，再读一读吧。

（学生读课文最后一段）

以上教学片段中，教师通过教学评价，巧妙地让学生体会放羊人悔恨的动作与心理。评价就是重要的教学环节。教师通过创设情境，让学生进行多维表达：从放羊人自身、街坊等多个角度去评价放羊人此时此刻的心情，体会其“亡羊补牢”时的悔恨。这样的教学，评价发挥了重要作用，在教与学之间随机切换、交替，充分调动了学生的思维，让学生全方位理解了放羊人悔恨的心情。评价的引入，更有助于二年级学生理解这则寓言故事隐藏的寓意。

（责编 韦 雄）