基于POA 的EOP 教学材料编写流程辩证研究

谢颖怡 曾艾玲 徐煜俊

（惠州卫生职业技术学院 广东 惠州 516001）

大学英语课程分为通用英语（EGP）和专用英语（ESP），后者可以细分为职业英语（EOP）、学术英语（EAP）和学科英语（EDP）[1]，其中，EOP有岗位培训特色，一般适合在高职院校使用。本文讨论的高职层次护理英语归类为EOP范围[2]。

教学材料是教师备课和组织课堂活动的重要依据，当前，对ESP教材的研究集中在编写原则上。其中，需求出发和真实性两条原则被一致认可。[3-6]需求指学习者未来工作交流的需求和特定专业学习者的需求，而非所有英语学习者的需求，这是通用英语和ESP教材最大区别；同时，ESP教材强调交际中的语言和语类能力，并不是学科知识，这是全英专业教材和ESP教材的区别。真实性强调材料和练习应让学生在真实情景中，用真实方法完成真实任务，而非单词语法的练习任务。对于编写原则如何落实，高嘉璟提出了ESP教材编写步骤，为教师编写ESP教材提供了操作指引。Hedge[7]认为任何教材，都基于某些对学习过程的假设。教材建设离不开教学理论的指导，但ESP教材编写模式中缺乏对外语教学理论转化为教材编写过程的深入研究。

产出导向法（简称POA）是中国原创英语教学理论，具有完整的理论体系[8]、教学材料使用与评价理论框架[9]、研究范式[10]，并在本科院校进行了POA教学材料使用理念[11]和实践研究[12]。常小玲基于该教材编写过程，提出“教学理论—行动研究双轮驱动”编写模式[13]，促进了POA教材编写理论和模式发展。但在高职层次，POA研究多涉及课程教学设计[14]，鲜有对POA在EOP教材上的辩证研究。为了填补这个空白，笔者基于ESP教材编写步骤、POA教学理论及“教学理论—行动研究双轮驱动”编写模式，将高职EOP教材《实用医护英语听说教程》（简称《医护听说》）编写过程系统化，重点阐述英语教师构建基于POA教学理论的EOP教材具体步骤（简称POA-EOP教学材料编写流程）。

一、研究设计

本文基于高嘉璟于2009年提出的ESP教学编写步骤，使用辩证研究范式（文秋芳 2018），通过多轮行动研究，使其细化为针对高职职业英语的EOP教材编写流程模型。研究焦点是如何编写基于POA教学理论的EOP教材。编写团队为9名英语教师，平均EOP教龄3年。适用对象是高职护理及助产专业大一学生，大致处于初级英语水平（A2）。研究数据包括：文献研究、市场上EOP教材分析、教师/学生/护士长问卷、教师/学生/护士长访谈、学生产出文本和视频，多种类的数据互相补充，提高研究结果可信度。同时，将每一步程序化，增加该编写流程在其他EOP学科的可复制性。

二、POA-EOP 教学材料编写流程

（一）学习借鉴并归纳理论框架

ESP教材编写步骤（图1）共五步。第一步是了解学习者的特殊需求，包括目标需求，即学习者将来面对的工作、社会文化等交际情景及当下心理状态等；学习需求，即学习者展开有效交际的必需技能和知识。[15]同时，要考虑学习者要素，如当前水平、与目标的差距、缩小差距的有效学习方法等。[16]第二步是对现有教材进行评价。包括设定标准、主观分析、客观分析和调整。第三步是选择恰当的输入材料。第四步是设计任务。要注意任务间连贯性、融入真实交际情景。第五步是对教材跟踪评估。POA是《医学英语》的语言学习理论依据。POA的教学流程中，教师先设计产出任务，再提供完成产出任务所需的输入材料，最后进行评价。

图1 ESP教材编写步骤（高嘉璟 2009）

（二）修订理论框架

综合POA教学流程、ESP教材编写流程，笔者总结出以下POA-EOP编写流程（图2）。对比EOP编写流程有两个变化：第一，设计任务与材料选择顺序改变，先设计任务，再选择材料。POA倡导“学用一体说”，避免“教材中心”“课文至上”及“学用分离”，将“学”和“用”紧密结合起来。学习教学材料不再是学习的目标，而是为了完成英语产出任务而服务。因此，在教材编写中，不再因“材料”设计“任务”，而是为“任务”编写“材料”。第二，在“选择材料”前，增加“任务评价”。

图2 POA-EOP 教材编写流程（基于高嘉璟ESP 教材编写步骤）

增加“任务评价”有两个原因。第一，保证学生有意愿、高质量地完成教材产出任务。对比传统教法，POA教材设计的产出任务数量多、类型复杂，如果没有及时、有效地评价反馈，则学生完成产出任务的积极性受挫，质量缺乏保障。[17]第二，保证老师能应用教材展开POA教学。以教师为中介的POA教学流程包括驱动、促成、评价三步。缺乏任务评价，则教师无法直接通过教材实施POA教学，不符合POA-EOP教材设计的初衷。

“任务评价”在“材料选择”之前，是因为任务的评价是任务设计的延伸，是从“能用”具体到“能用好”，帮助学生高质量完成任务是最终目标，材料选择搭建脚手架，是工具和途径。

（三）应用新理论框架

1.需求分析

（1）对学生展开需求调研。问卷发出560份，有效问卷554份。填写对象是护理专业经历了实习、求职后即将毕业的大三高职学生。调查内容主要包括三个维度：一是学习医护英语的驱动力，二是现有医护英语内容的评价，三是对现有医护英语课程教法的评价。结果显示：82%的学生有学习护理英语的需求；对比出国、满足个人兴趣、提高素养等目标，大部分学生（95%）的学习目标是就业和职业晋升；99%学生就业方向是国内医院。

（2）针对教师展开需求访谈。共对9名英语教师展开访谈，主要讨论：是否需要开设医护英语EOP课程？如果要开设，您认为什么样的教材比较合适？是否有建议教材？教师反馈普遍认为有需要，因为英语课程一般是大一两个学期，100课时。第一学期完成全国AB级考试后，第二学期学生缺少清晰的学习目标，使用的公共英语教材脱离学生职业需求，学生上课积极性差，英语学习没有动力。针对教材，教师反映，因学生水平有限，教材的语言要求不能太高，专业内容应符合学生的实际需要。

（3）针对用人单位需求展开问卷调查。向医院护理部护士长或年轻护士发出问卷20份，有效问卷16份，覆盖了广州、深圳、惠州、汕头四个城市的12所医院。问卷分为四个维度：一是医护英语在工作中的使用情况，二是医护英语在招聘中的使用情况，三是医护英语在职培训情况，四是当前护士的医护英语情况。问卷显示，招聘、晋升时，对护士英语能力的要求主要体现在护患交流，而非现有护理EOP教材关注的医护人员间交流。其中英语使用频率最高的11个场景为：挂号、测量生命体征、急诊、入院、注射、检验样本收集、卫生、营养饮食、手术护理、用药、出院。

（4）对学生当前水平与学习目标的差距测算。护理专业高职学生主要参加高等学校英语应用能力考试（以下简称PRETCO）和医护英语水平考试（简称METS），但是前者针对商务职场英语，后者没有医护口语考试，因此抽取20名学生，模拟展开测量生命体征、注射、两个医护对话的英语测试，发现学生有三个方面的困难：一是缺乏对医护相关单词的掌握，如“体温计”“皮试”“过敏”等；二是不熟悉操作性指引句式表达，如“握拳”“卷起衣袖”“露出臀部”等；三是表达不够礼貌，或缺乏对患者关怀的表达，如“不要紧张”“打点滴前要不要去洗手间”等。说明学生当前水平与学习目标差距较大。

经过以上四步调研，明晰了该教材需求：一是任务、内容贴合常见11个护理交际场景；二是专注真实环境下的护患口语表达，而不是用英语教授专业知识，也不是书面表达或者医务人员间表达；三是语言目标适合高职层次学生学习水平。交际目标为实现11个常见护理操作情境的护患交流，高效完成操作，构建良好护患关系；语言目标为完成交际所需的最基本的内容、语言形式及话语结构。同时，要对英语教师集体展开对POA理论和11个主题护理操作的学习培训。

2.教材评价

基于以上三个需求，笔者针对市面14套医护英语EOP教材，进行四个步骤的分析：基于需求设定标准、主观分析（对教学对象、目标、教师自身水平）、客观分析（对教材内容、任务以及语言）和调整。

14套教材中，2套原版英语教材分别由剑桥、牛津出版社出版；7套为高教社、外研社、人民卫生出版社出版；5套由其他出版社出版。

（1）任务、内容贴合常见8—11个护理交际场景。在任务主题设计上：除了5本（36%）以科室为单元主题，剩余有7本（64%）包含了11个常见交际主题，但原版引进教材存在与中国就医国情不符的情况，如剑桥出版社的《护理英语1》中，Unit6 Mobilising Patients中使用的滑动毯（slide sheet）在国内医院很少使用。

（2）真实环境下的护患口语表达。在教材中，7套包含听说读写译，3套没有听说部分，2套仅有对话没有练习，导致听说部分练习不足，如高教社出版的《护理英语》，每单元听说材料和练习仅为1个。

（3）语言目标适合高职层次学生学习水平。教材文章篇幅较长，学习难度偏高，不是护患交流内容。如高教社出版的《护理专业英语——视听说分册》，每篇对话有450-500个单词；用英语教授护理专业知识，如外研社出版的《新职业英语》中的Unit3 文章《Treatment of common Chronic and Acute Diseases》，里面包含了cardiovascular，congenital，insulin supplementation等专业词汇，教护士如何护理常见慢性和急性疾病，这并非日常医患间交流的常见内容，增加了学生的学习负担，降低学习效果。

综上所述，虽然每本教材都各有所长，但未能完全满足当前基于POA的EOP课程的3个课程需求。

3.任务设计、任务评价、材料选择

参照“教学理论—行动研究双轮驱动”编写模式，POA教材编写需要前期准备、单元设计、全书设计三个主要步骤。因此，编写团队以“Vital Signs测量生命体征”为主题展开前期准备，作为单元设计和全书设计的依据，同时检验POA教学流程在EOP课程能否实现。

（1）任务设计。POA始于“产出”，终于“产出”，其终极目标是提高学生的英语产出能力。因此，POA教材的单元目标和子目标都是以“学生能用英语做某个事情”的形式实现。基于前期调研所得出的三个课程需求，课内产出任务是“测量外国患者的体温”，课外复习性任务的交际目标是“指导首次使用水银血压计的外国患者配合测量血压”，语言目标是“血压指标”“测量血压”操作的语言表达。课外迁移性任务的交际目标是“劝告不愿意监测血压的老年病人保持监测，并指导其配合测量”，语言任务为相关的语言表达。在交际目标中，强调边操作边表达，尽量贴近职业实际情景；在语言目标中，重点关注护患沟通中最基本的医学单词词组，弱化英语语法结构，建议学生采用主谓宾结构的简单句或祈使句。虽本教材设计在先，但这基本符合随后文秋芳提出产出任务设计的真实性、交际性和人文性原则。

（2）任务评价。基于产出任务，编写小组设计了形成性评价表格，分为知识技能（30%）、语言表达（30%）、职业素养（15%）、合作能力（15%）和创新能力（10%）五个评价维度，共涉及18个评价细则。[18]考虑到中国文化情境下学生还是更信赖教师评价的权威性[19]，且在百人大班展开生生互评的操作有一定难度，因此评价方式为教师随机抽取学生演出情景剧，然后进行语言表达、交际效果方面的点评。

（3）材料选择。输入促成活动的有效性直接决定了学生的学习效果。[20]POA理论要求学生从输入中选择产出任务需要的内容、语言形式和结构，通过练习产出，将选择学习结果用到产出任务中去。因此，选择输入材料是促成活动有效评价指标的落实途径。[21]编写团队设计了图片、一个连线（4种生命体征的名称与对应单位）和配对（生命体征与测量工具、操作的身体部位）供教师作为驱动活动的输入材料，以Warm up的形式呈现，两段测量4种生命体征的对话作为促成活动的材料。其中对话为重点学习内容，控制在150—180字，内容为护士指导外国患者配合测量生命体征，语言点集中在该话题最基础、必需的单词词组表达及人文关怀的表达，话语结构以职业操作流程为基础设计。考虑到高职学生英语语法基础薄弱，英语学习策略不强，编写团队将课文转变为选择、信息整理（填表）和文本填空等目标清晰的窄式听力活动。从教材编写开始，强调教师的脚手架作用，帮助学生精准提炼重点表达，且基于实际职业场景需要及学生的学习能力，重点学习测量生命体征的单词词组表达，句式上选用简单句和祈使句，改变过往专业英语课程难度过大，脱离实际需要的问题。这和随后文秋芳提出的输入促成活动设计精准性、渐进性和多样性三项原则相契合。

（4）教材试验。两名英语教师展开四个课时的教学试验，对象为198名护理专业一年级下学期的学生。两名教师其中一位为通用英语教龄20余年的资深老师，另一位是自学《护理学基础》的五年教龄青年老师。班级的整体英语成绩无明显差异（参考全国AB等级考试）。两位老师分别进行课堂试验并集体听课，结束后，集体对教学过程和收集的学生产出文稿和视频进行分析，基于POA课程评价框架，总结教学材料的问题并提出建议。

在试验中发现，高职学生就业方向清晰，POA教学流程适合EOP课程。同时发现教材编写的以下不足：一是输入材料真实性不够，在表达中，医学书面语表达较多，学习难度较大且不符合实际的护患交流。二是评价形式只有师评，形式单一，无法充分调动学生积极性。

商定两个改进方向：一是增加临床护士审阅，把不符合实际护患交流的专业书面表达（如血压毫米汞柱millimeter of mercury）换成口语表达（只读数值，略去单位）；二是利用信息化工具，提高形成性评价可行度。

文秋芳[22]认为形成性评估包括确定目标、收集学习证据和给予反馈三个环节。在百人大班的传统教学中，第二、第三环节难以实现。而信息化评价工具能大规模即时跟踪学生学习轨迹，使收集学习证据和给予反馈成为可能。因此，编写小组选用手机Moodle平台展开测试，发现可以实现即时自评、互评和师评，且保证评价的信度和效度。

4.单元设计，整书编写

依据教材试验，搭建单元结构：Warm up导入，Listening听力，Speaking口语，Extensive Learning拓展学习。随后编写团队依照样章，以11个最常见护士英语交流场景为基础展开整书编写。

ESP教材的真实性，即要求学生使用文本中的信息解决真实世界的情景下的任务。[23]基于医院需求调研的课程主题和任务设计保证了学生的学习方向，为保证具体文本内容和真实交际环境下的用语，ESP一般由专业教师或者具有专业知识的语言教师开设。《医护英语》编写团队虽包括有涉外护理经验的护理教师，但英语教师占90%。因此，采用了英语教师撰写初稿，由多名有涉外护理经验或海外学习工作的专业教师或护士针对语言表达进行审阅修订。

5.配套信息化平台建设

英语是公共基础学科，在高职多以百人大班形式授课，依据教材试验，编写小组选用手机Moodle平台展开测试，发现信息化手段不仅能给予有效反馈，提高教学有效性和学习积极性，还能促进高职护理学生形成学习策略。除此以外，现代教学手段具有集成性、多样性和交互性，突破学习时间和空间的限制，为英语学习提供真实环境。因此，信息化平台除了即时评价，还建设了包括课件、课文录音、课文视频、学生优秀作品、拓展学习资源、试题等模块内容。

6.教材评估

在结课（大一下学期末）和参加工作3个月时，学生分别接受了问卷调查和访谈。结课时调研回收有效问卷共698份，显示最喜欢的课堂活动前三名是小组角色扮演（66.19%）、讲解课文内容（50.95%）和教授新单词（40%）。在驱动设计部分，学生最喜欢开放式的头脑风暴题目（58.57%）；51.9%学生认为上台展示任务对口语有帮助，37.62%认为帮助很大；75.71%的同学认为课上使用Moodle即时评价对评价者和演讲者都有帮助。

三、反思与阐释

经过归纳、修订和实践理论，现对基于POA的EOP教材编写流程进行以下修订：一是样章编写后展开行动研究，可以确切了解POA在该专业EOP教学的适用性，并指导全书的编写。二是有别于普通EOP教材建设流程中先选择材料，后设计任务，POA-EOP教材增加了任务评价，且任务设计、任务评价在前，教材选择在后。三是由于EOP教材中，单元间联系较小，但单元内的活动联系紧密，因此任务设计、任务评价和材料选择三个步骤应在前期准备、单元设计和全书编写内循环进行。四是英语教师编写EOP教材，可以通过一线涉外专业人员审阅修订，提高任务、材料的真实性。五是普通教材配套的信息化平台多为展示教材内容电子资源，而在POA-EOP教材中，信息化平台需要有评价功能，以促进POA教学流程中评价的可行性。六是随着职业环境和POA理论的不断发展，POA-EOP教材的编写流程也从线性走向环状，循环进行，不断改版和优化。随着社会进步，护士所需的英语交际环境也在变化，如微信预约、客服中心团队的应用等。同时，随着高职扩招100万政策的实施，越来越多未经过高中教育的初中或中职学生通过“3+2”“3+证书”的方式进入高职学习。而中职和高中的英语学习大纲差别较大，如中职单词量1700[24]，广东高考听说考试要求3500个[25]。

图3 POA-EOP教材编写流程

四、结语

POA在EOP教材编写的研究较少，且该轮研究仅为EOP教材编写辩证研究的第一轮。该编写流程仍有不少细节有待在第二轮辩证研究中继续探讨，如高职学生的职业英语交际场景和任务清晰单一，是否有必要构建大任务和小任务？如何构建才能适合初中英语基础的高职学生？编写团队希望通过继续深化POA指导下EOP教材编写的研究，打造切实有效的职业英语课堂。