思辨：向文本更深处漫溯——以《猫》的主旨教学为例

■福建省漳平第二中学 陈小真

思辨，即思考辨析。语文阅读思辨教学可以培养学生的批判思维。批判思维体现的是思维的深度或者说思维的品质，而对应的学习方式则是一种深度学习。语文阅读教学课堂，重记忆、积累、模仿，轻思维训练，这是长期以来导致阅读教学只停留在文本浅层的一个重要原因。思辨教学是解决这一问题的有效途径，在促进学生思维发展、建构语言等方面有重要的价值。下面，以郑振铎先生的《猫》的主旨教学为例，探究教师在阅读教学中如何进行思辨教学。

一、在矛盾处思辨，看似反常却有深机

有些文本在初读时会感觉文章内容与常理不符，似乎不符合逻辑，甚至前后矛盾，这正是学生思维品质的深化点。思辨提问可以透过现象探究本质，在矛盾处追根溯源，激发学生的阅读兴趣和思辨欲望，文本的内涵也会被挖掘出来。如《猫》的作者郑振铎花了大量的笔墨写第一只猫和第二只猫的可爱。第一只猫“花白的猫，很活泼”，是“我”“相伴的小侣”。第二只猫“更活泼、更可爱”，还会捉老鼠，是全家“亲爱的同伴”。而第三只猫“不活泼、不好看”“毛烧脱了几块，更觉得难看”，于“我”是可有可无的。但它亡失之后，“我”却“难过得多”。为什么一只可有可无又丑又懒的猫的亡失会让“我”更难过？这一矛盾处正是开展思辨活动的重要支点。教师可以引导学生从文中寻找依据，探究作者“难过得多”的原因，以此为主线开展思辨活动，统领主旨教学。

通过深入文本，有学生认为“我”更难过的原因是“我”冤枉了第三只猫，所以觉得更难过；有的学生认为是“我”的主观臆断导致了它的死亡使“我”更难过；还有的学生认为是“我”想补救过失却补救不了，使“我”更难过。从这三个层面的回答，可以看到学生思维逐步深入文章核心的轨迹。但并未抓住“我”更难过的真正原因。这时，教师再抛出一个问题“假如芙蓉鸟事件发生在前面那两只猫身上，会有这第三只猫的悲惨命运吗？”让学生思考讨论。有学生认为会，如果这件事放在前面两只猫身上“我”也肯定会打他的，因为毕竟全家太爱这只芙蓉鸟了。还有的学生认为不会，因为前面两只猫那么可爱，“我”肯定舍不得打。这时教师引导学生再度深入文本，找出支撑自己观点的理由。学生通过辩论终于明白，是因为这只猫又懒又丑又忧郁，才让“我”凭直觉妄下断语，冤死了它，为此感到深深的愧疚和自省。学生从而明白了作者通过猫要表达的是“尊重生命、善待弱者”的主题。本环节通过思辨“第三只猫最不可爱，而他亡失最让我难过”这个矛盾点，从而引导学生明确文章的主题。在此过程中，教师开展讨论、交流、质疑等一系列生成性思辨活动，让学生在合作互动的氛围中倾听、思考、质疑和接纳，把思考深入文章核心，使学生深度理解文本的主题。

二、在细节处思辨，看似细微却起波澜

统编教材所选的课文都具有经典性，一字一词都经过编者的精雕细琢。很多看上去极其寻常的字词甚至标点都有很强的思辨价值，这就需要语文教师有一双敢于发现、善于发现的慧眼，选择恰当的时机在课堂教学中开展思辨活动。在分析探究第三只猫时，有学生提出，文章出现了“张妈”这个角色，这个张妈似乎与文章表达的主题并没关系，是不是可以不写这个人。这是一个很平常的细节，一般学生都注意不到。作为教师首先要肯定学生的质疑精神，并迅速捕捉这一生成资源，把它转化为教学资源。可以设置这样一个思辨性问题让学生探究：“课文中有关张妈的语句可以删除吗？请说明理由。”正方认为，可以删除，因为删除后并不影响文章的主题的表达；反方认为，不能，因为郑振铎是文学大家，字字珠玑，文章这样写总有其道理，但学生并不明白文章体现的是什么道理。教师因势利导，让学生品读两句话的细节：（妻）便道“……我早就叫张妈要小心了。张妈！你为什么不小心？！”张妈默默无言，不能有什么话来辩护。

张妈对主人和鸟都可以说是尽职尽责，“换水”“加鸟粮”“洗刷笼子”，主人一召唤，张妈“便跑来把猫捉了去”，对主人可谓是尽职尽责，唯恐照顾不周。但芙蓉鸟被吃掉，妻便怪罪到张妈身上，怪张妈不小心。这两句话可以通过引导学生对“早就”“不能”两个词和标点符号“！”“?!”进行细节辨读。学生可以通过质疑同学观点来补充、完善自己的观点，体会到这几处细节的表达效果。“早就”表现了妻高高在上的强势地位，妻还把芙蓉鸟被咬死的责任全部推给张妈。后面的“！”体现了妻对张妈的严厉斥责的语气。句末问号和感叹号并用表达的是妻气势汹汹的反问责骂。芙蓉鸟被猫吃掉于情于理和张妈并没有关系。张妈作为下人，还有很多活要干，不可能天天守着鸟笼。但对于妻如此无理的责骂，张妈“不能”用什么话来辩护。猫遇到冤屈不会说，张妈会说而不能说，张妈和第三只猫的处境十分相似，只因地位一样，都是弱者。如果不是张妈，而是家里的其他亲人，妻会这个态度吗？被无理责骂后会什么都不说吗？学生抓住文本的细节进行思辨，能使阅读渐入深度，理解文章表达的以平等的心态善待生命、关爱弱小的主题。

三、在闲笔处思辨，看似多余却见真章

“闲笔”是指文学作品中非主线情节的文字，最早是金圣叹点评《水浒》等名著的作者用于写作的方法。在统编初中语文教材，也有很多看似与主线故事无关的闲来之笔，这些看似可有可无的闲来之笔不能随意忽略。教师要挖掘其内在意蕴，在闲笔处设置思辨性问题，可以训练学生的批判性思维，提高学生的思考能力。郑振铎笔下的三只猫有一个看似闲笔的共同点。

对猫的描写第一只猫 常如带着泥土的白雪球似的，在廊前的太阳光里滚来滚去第二只猫 隐身在阳光隐约里的绿叶中第三只猫 大家在廊前晒太阳闲谈着时，它也蜷伏在母亲或三妹的足下

从表格中，大家不难发现，写这三只猫，都是在阳光下。教学时，可以设置这样一个思辨性问题：“太阳光里”“阳光”“晒太阳”是不是多余的？为什么？要求学生以小组为单位开展讨论，小组统一观点后，小组之间开展辩论。要求学生有理有据表达自己的观点，反驳别人的观点，最终达成共识。学生通过探究终于明白，阳光是普惠的，它平等地惠泽大地万物，不因美丑、贵贱而有所厚薄。人也应像阳光一样，平等对待生命中的每一个个体。作者写阳光，其实就暗含了自省之意。学生在思辨性阅读中真正走进文本，细致分析作者意图，在反驳教师同学的观点中明晰了自己的观点，深入与文本对话，在看似可有可无的闲笔处挖掘出更为深刻的意蕴。

四、在拓展处思辨，看似旁逸却聚焦

教师在阅读教学课堂中常常以问答形式将教学活动深入文本内容，这固然可以帮助学生理解文本内容，但你来我往的问答形式容易使课堂变得很零碎，造成学生思维的紊乱。解决这个问题的最好办法是把课堂时间还给学生，开展拓展训练。最好的方式是随文练笔，在动笔的过程中学生有充分的时间思考，在自我思辨的过程中内化文本内容，聚焦教学内容。当“我”找到第三只猫时，现场的情景更加认定是他吃了芙蓉鸟，便“追过去打了一下”，猫“很悲楚地叫了一声‘咪呜’，便逃到屋瓦上”。在这里，设计这样一个思辨性拓展题：“‘咪呜’一声包含着猫的什么心声？请你结合课文把猫挨打后想说的话写下来。”将学生思考后动笔呈现了几种典型答例概括如下：

1.我犯了什么错？你为什么要打我？

2.为什么要这样对我？

3.芙蓉鸟真的不是我吃的，请你相信我！

4.我知道你们不喜欢我，但鸟确实不是我吃的。

5.鸟不是我吃的，不要因为我丑、我忧郁就凭空诬陷我。

学生汇报后，安排对同学的答案进行质疑、补充甚至对峙环节，探究哪一种答案才是最切合文本，并在文中找出依据。在解决这一思辨性问题时，教师要求学生不忙于动笔，先思考三分钟。听完五种不同的典型答例后，给学生两分钟思考孰优孰劣，从文本找到依据并对自己的答案进行评价。这几分钟的“静默”就是学生自我思辨的时间。学生通过思辨训练激活思维，理解文章主旨就水到渠成了。

充满思辨力的阅读是鲜活的、灵动的；充满思辨力的课堂也是深刻的、有序的 。教师在教学中要设计一些能引发学生认知冲突的问题，让学生通过辨识、思考，运用思辨的方式方法，培养学生独立的阅读姿态，通过反思、质疑、批判别人的观点，构建自己的观点，让学生真正走进文本，感受文字背后的温度，从而提高学生的语文素养。