县级教师发展中心建设的现状与对策——一个研究文献综述

何树虎，张坤香

（曲靖师范学院 教师教育学院，云南 曲靖 655011）

县级教师发展中心是我国教师教育体系的重要组成部分。在政策预期和学术研究之中，其功能定位是为区域中小学教师发展提供专业性的引领和支持。县级教师发展中心的前身是县级教师进修学校，目前，除了前述两个名称之外，还有“县级教师培训机构”、[1-2]“地方教师发展机构”、[3]“县级教师教育机构”[4]等，而从实际的机构名称统计来看，称之为“县级教师进修学校”占据绝大部分，本研究统称为“县级教师发展中心”。机构名称各异折射出针对县级教师发展中心的定位、功能发挥的认识以及实践还没有形成共识，因此探究县级教师发展中心的建设现状、发展困境以及发展路径具有十分重要的意义。

一、数据来源和研究趋势

本研究通过中国知网（CNKI）数据库，以“县级教师发展中心”、“县级教师进修学校”、“县级教师培训机构”为主题进行搜索，共检索出有效论文94篇，其中核心期刊和CSSCI来源期刊的论文仅有19篇，说明此领域并没有受到学术界的重视。从论文刊发数量的趋势来看（见图1），最早于上世纪90年代已经出现零星研究，之后出现两个小高峰，分别是2002年-2007年和2011年-2015年，文献数量与政策出台密切相关，反映出“研以资政”的学术取向。从研究的主题来（见图2），队伍建设、功能定位、培训能力等是研究的核心内容。

图1 县级教师发展中心研究文献的年度分布图

二、县级教师发展中心建设的政策脉络

图2 县级教师发展中心研究主题分布图

县级教师发展中心的前身是县级教师进修学校。建国初期，部分省市开始创建教师进修学校并形成成功经验，国家教育部于1952年和1953年分别发文要求各省举办“函授师范学校”、“县筹办教师业余学校”，成为县级教师进修学校的雏形；到1959年，全国大部分县都创办了县级教师进修学校。上世纪，县级教师进修学校历经了“创办—停办—恢复—转型”的发展阶段，对乡村教师的学历补偿教育以及素质提升发挥了重要的作用。[5]进入新世纪，伴随着乡村教师的培养规模、方式以及理念的重大转向，县级教师进修学校的功能受到了严峻的挑战，其功能与新时代教师教育的需求出现了脱节。国家有关部门密集出台政策（见表1），要求县级教师进修学校积极转型，跟上时代步伐，承担新时代教师教育的重担。从政策对县级教师发展中心的定位以及建设目标来看，有着两个显著特点：一是“管制”放松。从2002年的详细规定到2018年的粗略说明，体现政策上从严格管控到宽松治理的转变，这其实是与我国对“治理”的研究和实践逐步深化有紧密的关系。二是质量提高。虽然对县级教师发展中心的政策正逐步走向宽松治理，但是对县级教师发展中心的建设质量越来越高。体现的是从严格的规定到自主创新的转变，从“有事做”到把“事做好”的转变。

三、县级教师发展中心建设的现状

虽然县级教师发展中心是新事物，[6]但是其建设绝非是零起点，既承续了教师进修学校的基础条件，又在时代要求中延展新的功能，因此对县级教师发展中心建设的研究不仅仅是理论的问题，更是实践的问题，摸清现状成为了实践改进之理论创生的前提。当前，对县级教师发展中心建设现状的研究主要是围绕机构定位、基础条件、经费保障、队伍建设、业务开展等方面进行。黑龙江教育学院调研组2019年的专项调查发现，县级教师进修学校虽然在教师培训特色坚守、教研工作机制创新、队伍研培能力提升、教育科研指导凸显等方面有亮点。[7]但是，这些“零星”的亮点不足以掩盖“问题”丛生，问题丛生的县级教师发展中心难以承担时代赋予的责任。这些问题主要体现在理念认识不足、职能定位不清、基础条件薄弱、经费保障欠缺、师资专业化程度不高。

具体说来，在理念认识方面，徐伯钧认为存在“认识上有将教师培训专业化代替教师发展专业化的倾向，实践上存在将教师发展机构简单地等同于教师培训机构的现象”；[8]马永全认为管理思想落后，当前还处于“统治”的思想，没有进入“治理”的思想。[9]在职能定位方面，存在发展方向不明，目标迷失，体现在几个方面：一是与主管部门教体局下设科室的职能边界不清，如教研室、教科所。二是职责泛滥，主要体现为承担农民工培训、承担中师课程、作为调研员进校调研等；三是主责偏废，如与职校合并的教师发展中心，主责偏向职业教育。[10]职能不清与机构性质的模糊不清有关系，有学者用“四不像”来形容县级教师发展中心，其与教育行政机关相比没有组织协调指挥权，与师范院校相比没有招生办学权，与社会培训机构相比没有培训收费权，与中小学校相比没有基本建设政策支持。[11]在基础条件方面，县级教师发展中心自身办公以及开展教师培训活动的硬件设施建设不够完善，杨虹针对海南省的调查发现，35.71%的没有专门的办公场所，40%的没有专门的培训教室，62.5%的没有专门的多媒体教室，电脑、投影仪等培训必备设施比较陈旧。[12]在经费保障方面，由于机构性质的模糊性以及边缘化，县级教师发展中心教师培训经费筹措和拨付方面存在区域保障不均衡、与教师教育需求不匹配甚至教师培训费 “零运转”的问题，经费管理和使用方面还存在效率不高等问题。[13]针对黑龙江的调查发现，年度经费超过30万元以上仅占 22%，而在 10 万元以下的占17%；[14]另外，虽然国家规定了学校公用经费的10%以及教师工资总额的5%需用于教师培训，由于培训经费属于专款专用，县级教师发展中心不能把经费用于设施设备更新、人员素质提升等方面，出现了“看似富裕，实则拮据”的尴尬局面。[15]在队伍专业化程度方面，研究主要是从人员的结构和培训能力两个方面着手，队伍结构呈现“三高一低”，老龄化严重，几乎处于40-60岁；县级教师发展中心普遍出现培训能力不足，呈现能力“专业透支”、培养“放空”的局面。[16]吴惠强针对浙江J市的调查发现，县级教师发展中心的培训与中小学实际有一定的距离，培训效果处于及格水平，上课的水平最差，远不如外聘教师以及中小学一线优秀教师，同时还存在培训课程标准滞后、群体学习动力不足、理论素养不够等问题。[17]

表1 新世纪县级教师发展中心政策汇总表

四、县级教师发展中心建设的路径

首先是需要准确的职能定位。上世纪，县级教师发展中心专职于中小学教师的学历教育补偿，在新世纪，高等教育逐步大众化，中小学教师的培养发生了更新的变化，过去承担中小学教师培养的中等师范学校已经成为了一个历史的记忆。在此种背景之下，县级教师发展中心的建设不仅仅是更换一个名称即可，而是需要进行系统的职能定位。王志显认为，县级教师发展中心的功能有四项：开展教师全员教育、提供继续教育资源服务、组织教育教学研究和进行义务教育质量监控与评测。[18]徐伯钧认为，地方教师发展机构具有5项功能：教师发展规划研究、教师发展政策研究、教师教育课程建设、骨干教师培养、教师教育协调管理。[19]

其次是进行管理体制的变革。在国家的政策规定中，县级教师发展中心需要整合原有的培训机构、教研机构、电教机构，建成研训一体的实体机构，这种整合必定涉及到部门关系以及管理关系的变革。马永全认为，要从“治理”理论的视角出发，着重从主体、责任和对话三个方面入手，处理好政府、教体局、发展中心、中小学的关系，明晰各自的责任，营造良好的对话平台。[20]在理顺管理关系的基础之上，保障经费的投入。王岩认为，县级教师发展中心建设纳入当地教育事业发展的经费预算，设立专项工作经费和培训经费。[21]王志显更超前一步，建议将县级教师发展中心纳入义务教育发展体系。[22]

三是着重于队伍建设。县级教师发展中心的队伍质量决定着其功能的发挥，没有一支高质量的培训和研究队伍，县级教师发展中心要成为上连高等院校、下接中小学的“纽带”，要成为“偏远地区和农村教师学习与资源的中心，扮演着组织者、参与者、研究者和服务者的重要角色”[23]根本不可能实现。针对队伍质量建设，黑龙江教育学院调查组认为，一方面是建立研培人员培养和评价制度以及专业成长的平台，一方面需要推进研培机制与方式的创新。[24]吴惠强从教师专业发展的制度保障入手，认为要根据培训标准建立持证上岗制度、中小学实践经历制度，以及激励制度。[25]

县级教师发展中心应如何发展，除了理论上的贡献之外，有学者还系统的梳理了地方的实践经验，这些先行的地方实践贡献了县级教师发展中心建设的知识。如徐伯钧系统总结的的江苏建设经验。[26]江苏于2012年率先启动，2020年初步建设省、市、县三级县级教师发展机构，三级机构的建设思路各有不同。具体而言，县级教师发展机构是 “以评促建、以训赋能、以研深化”，通过发布建设标准、评估认定、课题研究等渠道推动；市级教师发展机构是 “自主定位、创新实践、 《标准》推进”；省级教师发展机构是“优选人员、扩大职能、专业引领”。徐伯钧还从学理上分析地方教师发展机构的性质、职能以及发展导向。他认为，地方教师发展机构在性质上是从事教师发展工作的综合性专业机构，与同级的教学研究、教育研究、培训机构、电化教育机构之间有质的区别，其职能有五项，分别为教师发展规划研究、教师发展政策研究、教师教育课程建设、骨干教师培养、教师教育协调管理；其内涵发展体现为制定发展性建设标准，设计引领教师发展的培养项目，实施示范性教师培训活动，开展教师发展问题研究。

五、县级教师发展中心研究的未来趋向

县级教师发展中心理应承担更重要的责任，但是其边缘性的地位限制着其功能的发挥。现有的研究虽然通过调查、个案以及逻辑推理等方法，对县级教师发展中心的现状、问题进行研究，但是一方面研究成果偏少，尤其是缺乏高水平的研究成果；另一方面研究方法单一，实证研究也仅仅是少量的描述性统计，还缺乏有力的因果推断。因此，未来还需要加强三个方面的研究：首先，县级教师发展中心存在的必要性。我国现在已经建立了国家、省、市、县、校五级培训体系，在终身学习的背景之下，一方面教师学习的渠道多元、学习资源获取便捷，另一方面校本培训逐步强化，以“国培计划”为首的高层次培训覆盖面不断扩大，由此带来的问题就是：县级教师发展中心在培训和研究能力薄弱的情况之下，其存在的合理性和必要性何在？因此，需要基于多学科的视角，从学理上厘清县级教师存在必要性，只有这个前提立住脚，之后的功能定位、管理体制机制的分析才具有价值。其次，县级教师发展中心队伍建设路径。虽然队伍老龄化阻碍了县级教师发展中心的功能发挥，但是还需要深入研究发展中心研培团队的知识、技能、信念以及效能感等方面，开展一定的因果推断研究，才能够更好的找准队伍建设的路径。第三，县级教师发展中心研培绩效提升路径。县级教师发展中心开展的中小学教师培训以及科学研究，需要蹚出一条特色之路，才能够在校本研修和高层次培训的夹缝中找到自身存在的依据，因此，未来研究需要在县级教师发展中心队伍质量研究的基础之上，深入研究培训项目设计、培训方式创新等方面。