后疫情时代线上线下学习范式和教学成效的研究

鲍威 陈得春 王婧

关键词：后疫情时代;线上教学;学业参与;教学成效

一、引言

现代信息和互联网技术的发展使得线上教学成为传统教学模式的有效补充。尤其在高等教育阶段，现代信息技术发展推动学习摆脱地域、时间的局限，促进学习在进程、学习方式的个体多样性，并强化了学习机会的可获得性[1]。然而由于在学生保持率、课程合格率、学位授予率等质量成效层面遭遇质疑[2]，即便政府和院校组织极力推动，线上教学却并未完全融入高等院校教学运作之中[3]。2020年新冠疫情在全球范围内的爆发和蔓延，以强制性制度变迁的方式，推动了传统教学模式向线上教学的全面过渡。线上教学从探索性可选项变成必选项，实体教室转至云端直播间，教师不得不调整传统教学设计，学生也需适应新的课堂参与方式，以应对疫情对高校教学正常运行的冲击。

疫情期间线上教学保障了高校教学的有序运行，成为高校师生广泛接受的教育新形式。学界在深刻体会线上教学在打破时空阻隔、丰富教学资源、提供多元教学工具等便捷性的同时，对其局限性也有了更为冷静理性的认知。例如相较于线下面授教学，线上教学存在自主性参与不足的学生学习态度消极、师生互动与朋辈效应的消解、教师管理监督功能弱化、“第二课堂”消失、无法模拟理工学科实践和实验类课程等问题[4]。此外，线上教学对教师的授课水平、网络教育技术掌握能力等提出了更高要求，影响线上教学成效的外界因素增加[5]。

如果疫情期间是传统课堂向线上云端的应急性搬迁，那么突破惯习的路径依赖，以开放与多元融通的理念，重构教育实践和育人模式将成为后疫情时代高等教育面临的重要挑战。经过疫情期间大规模的线上教学实验，线上教学技术已逐渐趋于成熟，线上教学已经不再是一种选择，而是一种必然趋势[6]。后疫情时代开放与多元的混合教学将会成为常态，这其中多元融通的教育实践并非传统课堂与网络化学习的简单叠加，而是多元教学模式与不同教学对象、教学内容、教學需求的有机融合。为此，回归对教育本质的追求，注重学习者的学习体验和学习成效，理解线上线下教学的区别和优势，力求实现二者的有机结合具有重要的现实意义[7]。然而面对即将发生的颠覆性教学实践变革，学界研究远远滞后于现实的发展趋势与需求。鉴于此，本文基于实证数据分析，探究线上线下教学情境中学生学业参与的结构性差异及其对教学成效的影响，清晰线上教学成效的综合影响机制。本文研究结论有利于从总体上把握不同教学情境中学生学习范式及教学成效等相关规律，为后疫情时代寻求多元教学模式的融通整合提供科学方向。

二、文献综述与研究问题

1.线上线下学生学业参与范式对比

学生学业参与指学生充分利用大学所提供的各项资源，积极参与院校各项教学活动以促进其自身获得较高学业成就的行为，可通过物理性投入和心理性投入来衡量学生参与程度[8][9]。学生学业参与是预测教学成效和学业成就的重要因素。即便在线上教学情境中，国内外研究也印证了学生作为线上教学最直接的参与者和体验者，其学业参与是促进学生积极学习、提升线上教学成效的基本要素，参与程度对教学成效存在至关重要的影响[10-12]。

国外既有研究对比学生在线上和线下教学情境中的学业参与范式发现，由于不同学习情境对学业要求的不同，学生学业参与在数量和质量层面均存在结构性差异。奥特等人比较学生在线下线上课程的不同体验发现，相较于传统线下授课模式，线上教学要求学生具有更高的自我导向和自学能力，并且教学过程中对于学生遵循课程安排等规则性参与的约束性难度也相应增大。受制于空间阻隔，线上教学的课堂互动受到负面抑制[13]。库沃等发现线上教学中学生朋辈互动程度最低，其频率远低于师生互动以及学生个体与教学内容间的互动频率[14]。

近年我国学者对于传统线下授课情境下中国高校学生的学业行为以及学业参与特征开展了丰富的研究，并达成了相应共识。研究发现，由于高等院校教学管理制度在一定程度上抑制了学生开展多样化体验的时间与弹性，以及学生个体的自我同一性危机、生涯目标模糊、自我认知不足等问题，导致高校学生普遍存在数量层面课外自主性学习时间投入不足，在课堂场域之外利用院校教学资源，通过师生互动、朋辈互动等路径，开展主动探究性学习的质量层面自主性学业参与严重不足的现象[15-18]。值得注意的是，我国学者对于线上教学情境中高校学生的学习参与特征的判断莫衷一是，尚未达成共识。一方面研究表明，由于线上教学平台提升了考勤、提交作业的便捷性，为学生的高质量课堂参与提供了技术保障[19]。张屹等发现线上教学环境下高校学生的课堂学习积极性较好，在行为和认知层面的学业参与均有显著提升[20]。但另一方面，厦门大学团队针对疫情期间线上教学的大规模调查发现，线上教学存在师生沟通不畅、学生自主学习能力薄弱、学生参与度不足等缺陷[21][22]。与传统面授教学相比，教师对线上教学的掌控力相对削弱，学生更容易陷入“在线不在学”的虚拟缺勤状态。学生高质量自主性学业参与的欠缺将在很大程度上制约线上教学成效[23]。

2.线上教学成效的影响因素

线上教学成效的影响因素错综复杂，除受制于以上所述学生个体的学业参与之外，供给方院校组织所提供的线上教学实践及其相关学习环境条件的保障也在其中发挥重要作用。基于国际学界前沿研究的梳理，具体可将其归纳为网络交互式教学、网络课程结构调适、网络学习支持、网络学习环境四大范畴。

（1）网络交互式教学。学习科学领域的大量研究指出学习并非被动的接受。相反，学习是一个在社会情境中建构知识的过程[24]。线上教学本质作为教与学时空分离的学习形态，有效交互是促进其教与学再度整合，实现线上教学成效提升的关键。线上授课过程中充足的交互式教学将显著促进学生的教学成效。既有研究发现，交互式、深度师生互动的线上课程教学成效显著，线上教学成效与线上教学过程中的师生互动程度密切相关[25]。此外，来自教师的教学辅导和反馈也是有效教学和提升线上教学成效的关键策略[26]。及时有效的课堂反馈能够推动良性的师生互动，从而形成积极的学习氛围和正向的自我行为期待，最终优化线上教学成效。

（2）网络课程结构调适。网络教学媒体并非促进学生学习的直接因素，相反基于互联网数字媒体的特征，开展灵活多样的课程结构的设计和调适才是保障线上教学成效的核心所在[27]。数字化媒体的发展为视觉化、动态、VR的教学实践提供可能，这正是纸质书籍媒介无法实现的表达呈现方式。线上教学可以针对特定的教学内容，通过数字技术的帮助设计和组织更好的学习体验和创造独特的学习环境[28]。研究发现，灵活的课程结构、适当的教学方法、教学课件的视觉布局、交互式的教学设计、教学过程中添加有组织的、结构性提示等网络课程结构的调适不仅可以提升线上教学成效，也能促进学生在学习中的反思，形成深度学习[29]。

（3）网络学习支持。网络学习支持包含两大要素：其一是教学性支持，指教师通过在线提供支持学习材料和教学反馈，在师生互动的过程中帮助学生感知教学方法的变化[30]。其二是技术支持，指通过各种技术手段保障线上课程的顺利进行，营造以学生为中心的学习环境[31]。技术支持可提高学生的学业参与度，改善师生互动，并加强学生朋辈间协作，提高线上教学成效。

（4）网络学习环境。对于线上教学情境而言，网络学习环境是保障教学成效至关重要的要素。研究发现，线上教学成效并非单一取决于学生个体特征，同时受线上网络学习环境特征的牵制[32]。网络流畅度和平台稳定性是影响线上教学成效的最重要因素之一。艾比-阿瑟研究认为，强大的信息技术基础设施是线上学习的先决条件[33]。拉帕塔也指出，线上教学受到诸多外部因素干扰，其中网络卡顿将大幅削弱线上教学成效[34]。

3.研究问题

以上先行研究梳理为清晰厘清线上线下教学情境中学习范式的结构性差异，深度挖掘有效线上教学的影响机制提供了研究支撑。然而，对于线上线下两种不同教学模式的影响机制，国内外既有研究尚未提供系统深入的回应，相关实证观测滞后。鉴于此，本文将基于线上和线下学生调查，尝试回应以下研究问题：（1）线上线下教学情境中学生学业参与结构具有怎样的特征差异？（2）线上线下不同教学情境中学业参与范式对教学成效产生何種影响？（3）如何深入理解线上教学成效独特的影响机制？

三、研究设计

1.数据

本文分析素材来自两大数据集：其一是由北京大学教育学院于2017年开展的《全国高校教学质量与学生发展检测调查》相关数据。该调查涵盖来自全国88所本科院校62650名学生样本。其二为北京大学教育学院在2020年7—9月实施的《本科学生线上课程学习情况调查》数据，该调查共回收问卷3537份。为提高调查数据的样本代表性，保证分析结论的可代表性，本文依据《中国教育统计年鉴》公布的全国本科学生在院校类型、性别、学科门类等方面的分布结构，对上述两大数据集进行二次抽样，最终纳入分析的两大数据集的样本量分别为14000份和1016份。经检验，调查数据分布与全国本科学生总体结构保持一致，研究结论具有较好的可推广性。

2.变量定义

本文因变量为线上和线下教学成效，具体采用学生对教学的满意度作为代理变量。在有序Logit回归分析中，为保障两项调查间的可比性，线上线下调查均统一采用从低到高1—6分赋值。

本文关注的核心自变量为两大部分。其一是学生的学业参与。本土学者基于中国高校学生的学习特征从外部约束性和发生场域两大维度划分为：规则性参与、过程性参与和自主性参与[35]。本文借鉴上述标准划分学业参与变量（具体观测题项如表1所示）。其二，在探讨线上教学成效的系统化影响模型时，基于先行研究的启示，针对线上教学情境的特殊性，核心自变量追加了网络课程适配（具体包括网络学习支持、网络课程结构调适、网络交互式教学三组变量）和网络学习环境。

此外，既有研究表明，线上课程中的教学成效具有异质性。菲格里奥在比较线上学习和传统线下学习后发现，性别是线上教学成效的有效调节变量[36]。布朗和利德霍姆研究发现，在传统线下模式中，女性的表现明显低于男性，而在线上学习中两性之间不存在显著差异[37]。除此之外，国内学者发现，院校所在区域、不同类型院校、不同年级学生对线上课程教学成效的评价也存在一定的差异性[38][39]。基于此，本文将学生的个体特征、家庭社经地位、院校组织禀赋相关变量纳入控制，以提升分析结论的可靠性。

下页表1概括了本文使用的相关变量名称及其操作化定义和各变量所包含的子题项及其信度指标（标准克隆巴赫值）。各因素及其子维度的标准克隆巴赫值均高于0.6，说明问卷的整体构成具有中高水平的信度。具体分析过程中，学业参与、教师教学方法和网络课程适配等赋值为相关子维度题项的得分均值。

3.计量分析策略

由于本文中因变量教学成效的评分维度为认知等级，为有序变量，其数值从1到6依次增大，代表对教学成效的认同程度由低到高，且该定序变量具有离散、有序的特点，因此本文首先采用有序Logit回归模型，对比分析学生的学业参与范式在线下线下两种教学情境中对于教学成效的影响差异。其次，为系统建构线上教学成效影响因素的综合性模型，本文引入有序Probit回归分析方法系统、全面分析影响线上教学成效的综合性因素。

四、实证分析

1.线上线下学业投入时间及其结构差异

针对线上线下两种教学情境下学生学业参与的结构变化，既有研究通常采用学生的时间投入指标开展观测分析。希尔茨等人研究发现，学生学习投入时间的不同导致其对线上和线下教学成效的感知存在显著差异[40]。为此，本文首先利用学生参与的时间投入及其时间配置结构，探究不同教学情境中学生学业参与范式的变化。图1和图2分别比较了线上和线下教学情境中学生学习时间和娱乐时间（含网络社交）投入绝对值和占比结构。研究显示，线上学习期间学生每周活动的总时间投入总量有所增加，并且课外自主学习时间也略有增加。但值得引起高度关注的是，线上教学期间学生每周娱乐时间的总投入达23.04小时，为传统线下教学情境娱乐时间投入的1.87倍。同时本文调查还发现，线上教学情境中学生每周平均利用微信、QQ、微博等网络社交平台的时间长达11小时。结合图2的时间配置结构比较结果可以进一步清晰地发现，当学生的学习场域从传统线下课堂转为线上云端课堂时，其日常课外自主时间配置结构出现显著变化。具体而言，其课外自主学习时间占比从73.25%（线下）迅速下降至58.08%（线上），相反娱乐投入时间占比从26.67%（线下）增加至41.92%（线上）。究竟上述的学生时间配置结构以及学生学业参与范式对于教学成效带来怎样的影响，需要本文在以下分析中做进一步深入探究。

2.线上线下教学成效及其影响机制的比较

研究发现线上教学成效满意度标准化值为3.38，相较于传统线下教学成效满意度的4.69，两者之间依然存在一定差距。由此可见，相较于传统线下面授课程，线上教学虽然在跨越空间时间边界、促进教育的可获得性等方面存在明显优势，但从教学成效和质量而言，依然存在继续完善和改进的空间。基于此，对于线上线下教学成效影响因素的对比分析有助于清晰未来线上教学需要突破和完善的方向。表2汇报了线上线下教学情境下教学成效的影响因素模型的逻辑斯特回归结果。

表2线下教学成效的回归模型⑴显示，在控制相关变量的基础上，学生的规则性参与、自主性参与和教学成效之间呈现显著的正向关联性。具体而言，学生的规则性参与和自主性参与每提升一个单位，其对教学成效的感知发生比会相应提升13.5%（计算方法：exp（0.127）-1，下同）和11.6%。这表明学生在学校中遵循教學要求，在课堂外积极开展自主学习均能在一定程度上有效提升教学成效，而课堂中学生积极的参与互动并未对教学成效形成显著影响。此外，研究也表明线下娱乐时间投入占比的增加显著抑制教学成效。回归模型⑵为理解线上教学影响机制的特质提供了重要启示。分析表明，在控制相关变量的基础上，学生在学业中的过程性参与和自主性参与能显著提升教学成效。学生过程性参与和自主性参与每提升一个单位，其对教学成效感知的发生比相应提升27.4%和30.3%。但需留意的是，与线下教学不同，学生的规则性参与与线上教学成效之间呈现显著的负向关联性。学生的规则性参与每提升1个单位，其对教学成效感知的发生比会下降12.1%。该分析结果在一定程度上表明，有效提升线上教学成效的学业参与范式是学生在外部约束消减之下的课内外自主性学业参与。

表2分析为厘清教师教学方法在线上线下不同教学情境中的有效性提供了重要启示。分析表明，在传统线下课堂教学中，教师采用规制型教学、互动型教学、反馈型教学均能显著提升教学成效。然而在线上云端课堂中，虽然互动型教学和反馈型教学依然保持显著的正向作用，但规制性教学方法却在线上教学成效影响机制中失效，并且呈现出对教学成效的负面抑制趋势。

此外研究表明，虽然传统线下教学情境中学科间教学成效差异显著，但在线上教学情境中并未确认学科间的显著差异。虽没有通过统计显著性检验，但理工科线上教学成效呈现负向态势。这意味着由于线上教学环境无法完全模拟理工科实验情景等，一定程度上降低了理工科学生的教学成效感知。值得注意的是，随着线下教学情境向线上教学情境的转换，院校学术选拔性在教学成效中的优势逐渐消解。

3.线上教学成效影响因素的系统化解析

上述分析发现，从线下到线上教学情境的转变过程中，学生的学业参与范式、教师的教学方法对教学成效产生不同影响效应。此外，既有研究提示线上教学成效的影响机制错综复杂，表2分析模型的伪R平方值（Pseudo R2）显示学生个体特征、院校组织禀赋、学生学业参与、教师教学方法等要素可以解释线下教学成效13.5%的变化原因，却只能解释线上教学成效4.1%的变化原因。鉴于此，本文在传统教学成效影响因素的基础之上，根据线上教学特征，进一步纳入网络课程适配、网络学习环境等自变量，以期更为系统全面地解析线上教学成效的影响机制。表3概括了有序Probit模型的分析结果。

首先，针对学生学业参与，与以上有序Logit回归结果一致，线上教学情境中，强调学生学习能动性的过程性参与和自主性参与依然对教学成效具有显著的正向影响，而规则性参与在某种程度上处于失效状态。娱乐时间投入比例的增加对教学成效存在显著负向影响，在一定程度上削弱线上教学成效。就教师教学方法而言，规制性教学对教学成效具有显著的抑制作用。

其次，在控制学生学业参与、教师教学方法等因素的前提下，研究发现网络课程适配能够显著提升线上教学的成效。特别是强化网络交互式教学，调适网络课程结构均能有效促进线上教学成效的提升。

此外，网络学习环境的保障，即网络流畅度和平台稳定性也能显著提升线上教学成效。

五、结论与启示

1.研究结论与讨论

2021年1月《自然（Nature）》杂志采访了全球100多位从事冠状病毒研究的免疫学、传染病学、病毒学研究者，近90%受访者认为，新冠病毒尚无法完全根除，将在未来几年甚至相当长的时期内在全球某些地区继续传播[41]。针对后疫情时代多元化教学模式融通整合的需求，本文基于实证调查数据，对线上线下不同教学情境中学生的学习范式、教师教学方法及其对教学成效的影响效应开展了系统的分析探究，研究结论归纳如下：

首先，线上线下教学情境中学生的自主时间配置结构呈现显著变化，在外部约束性削弱的线上教学过程中学生娱乐时间投入大幅扩增，对学业时间投入形成挤出效应。相较于线下，线上教学情境中虽然学生的自主时间总量出现扩增，但其中娱乐时间，特别是微信、QQ、微博等网络社交平台的时间增加，对学业投入形成明显挤出效应，导致学业时间占比降低15.17%。究其原因，云端教学场域中，学生拥有大量可自由支配的空闲时间，自控力较低的学生往往容易陷入时间管理层面的混乱状态。此外，由于线上教学难以形成良好的朋辈学习氛围[42]，微信、微博等网络社交媒体的易接触性导致学生在社交、娱乐等方面的时间分配失衡，由此大幅挤占其学习时间投入。

其次，线上线下教学情境中，学生的不同学业参与范式对课程教学成效形成异质性影响，线上教学成效的保障更需要强调学生个体能动性的学业参与行为。研究发现，不管是线下，还是线上教学情境中，学生在外部约束减弱的状况下的自主性学业参与水平始终都对教学成效存在显著的提升作用。在线下转为线上的过程中，学生的自主性参与以及根据教师要求积极参与课堂内各种学习环节的过程性参与水平对教学成效的影响效应更为强化，相反在院校规章纪律的外部约束之下完成课程要求的规则性参与对教学成效的影响由正向转为负向。导致该倾向的原因可能在于，线上教学的技术便捷性在一定程度强化了课程考勤等约束监督机制，导致部分学生对线上学习形成反感抵制，从而降低其线上学习的参与度，最终对线上教学成效产生负向效应。

此外，线上线下教学情境中，教师的不同教学方法亦对教学成效产生差异化影响，强化学生课前课后规则性参与的规制型教学方法在线上教学中失效。研究发现，在传统线下课堂教学中，教师的规制型教学、互动型教学、反馈型教学均能显著提升教学成效。然而在线上云端课堂中，规制型教学方法却出现失效，并且呈现出对教学成效的负面抑制趋势。其背后的主要原因在于，强调课程作业和课前阅读要求等线上参与的规则可能导致学生对规制型教学的反感被放大，对教学成效产生负面影响。

最后，線上教学影响因素错综复杂，除学生学业参与和教师教学方法之外，需要通过优化网络课程适配和网络学习环境等途径保障其教学成效。优化线上教学成效需要多方面因素的有机融通与配合。针对线上课程的特殊性，本文研究发现，强化网络学习支持、调整网络课程结构、引入网络交互式教学是提升其教学成效的关键要素。不仅如此，网络环境的稳定流畅性对线上教学成效具有显著影响，基于技术应用的线上教学对网络稳定性存在着较强的依赖性。

2.政策启示

本文调查数据显示，接近四分之三（74.4%）的学生期望在后疫情时代采用融合传统面授和线上教学双重优势的混合教学模式。基于此，为实现后疫情时代多元融通的教学模式，本文研究结论具有如下四个层面的政策性意涵：

其一，院校应当有策略性地提高学生的个体能动性，基于专业化辅导和朋辈效应强化学生的自主性学业参与水平。具体来说，一是院校可考虑设立专业化的辅导中心，为学生提供时间管理等方面的咨询服务，为有需求的同学提供专业化和有针对性的支持服务;二是在院校组织内部营造良好的时间管理和主动学习参与的院校氛围，通过朋辈效应强化学生自主性参与水平。

其二，院校需要通过教师培训以及专业技术团队的支持，帮助教师实现网络课程在学习支持、课程结构、交互式教学三大层面的适配性调整。疫情期间线上教学的多数课程只是将传统课程向网络平台的简单搬迁，并未针对线上教学情境开展相应调适，教师普遍缺乏线上教学经验或教育技术团队支持[43]。为此，院校需要开展相应的课程培训或组建专业技术支持团队为教师提供明确指导，充分保障线上教学成效及其与线上教学的有机融合。

其三，教师在线上线下不同的教学情境中需要对教学方法进行有效地调适和转换。教师需要根据教学情境的不同，结合教学目标、学习者特征、教学资源等，采取合适且有效的教学方法。多元融通的教学模式下，教师需要重新思考和设计教与学的关系，寻找平衡，从根本上对教与学的结构和方法进行重构和融合设计[44]。一般而言，教师需要提高对互动型和反馈型教学方法的使用度，同时慎重考虑线上教学情境下规制型教学方法的使用。

其四，政府和高校理应针对弱势群体提供有关网络学习环境和技术层面的支持与帮助，防止“数字鸿沟”。容易陷入电脑设备、网络条件保障缺失困境的贫困生可能在线上学习环境中处于不利地位，由此削弱线上教学成效[45]。本文调查数据显示，18.2%的学生缺乏参与线上学习所需的笔记本电脑。政府和高校应努力确保弱势群体在线上教学过程中教学资源和设备的可获得性以及网络学习环境的稳定性。

针对当前教育领域发生的一系列变革，疫情可视为推动教育变革的催化剂，使之向更灵活有效的模式转化，由此应对未来社会发展的复杂性和不可预测性。后疫情时代的教育模式变革需要在实践层面不断试错纠正，在研究层面持续深化拓展，并在此过程中及时动态调适，寻求建构后疫情时代开放与多元的最优教学模式。