中小学在线教学的根本问题与教育创新

钟柏昌

关键词：在线教学;在线教育;共在;社会存在感

随着2020年“抗疫”后期中小学校的全面复课，席卷全国的在线教学开始进入新的发展阶段。然而，在线教学要从“新鲜感”走向“新常态”，实现由形式上的“在线”转向本真的基于内在需求的“在用”“在学”状态，于基础教育而言尚有较长的路要走，尚需做进一步的研究和探索;此外，作为应对重大突发灾害事件的教育应急手段，教育行业还需要做好大规模长周期开展在线教学的准备，因此事后的经验总结与反思亦不可或缺。人们尤其关心的是，“抗疫”过程中广泛普及的在线教学，究竟存在哪些根本性的问题？突破改进的方向在哪里？未来有没有可能做得更好？

就这些问题的回答而言，论者并不鲜见。一般而言，过往学者在思考在线教学的时候，习惯于从在线教学应该是什么和如何出发，而较少从它的主体（教师和学生），尤其学生的角度去思考其作为学习的主体究竟是一种怎样的存在。为此，本文拟另辟思路，试图从存在论的角度进行分析。事实上，尽管师生各居一端，但他们又绝非孤立的存在，而是一种典型的关系性存在（“共在”），当从“共在”的角度去理解师生，并由此回望在线教学时，或有可能发现在线教学的问题本质和改进思路。

此外，本文所讨论的在线教学（或学生视角的在线学习）指称的是一种正式学习方式。长期以来，在线教学只是一种非正式学习方式，正式学习依然局限在开展制度化教育的校园内。然而，“停课不停学”使在线教学完全扮演了正式学习的角色[1]。受网络普及和在线教育资源的影响，有理由相信在线教学在未来会继续扮演好非正式学习的角色，以支持学习者随时随地开展碎片化学习。然而，值得讨论的是，无论未来作为应急教学还是常态化教学方式，在线教学有没有可能继续扮演好正式学习的角色？

一、现象观察：影响在线教学效果的五类问题

作为教育应急的主要措施，应当承认在线教学为2020年全民抗疫贡献了重要力量，取得了整体性的成功。然而，仓促上阵的在线教学也不乏师生和家长的诟病。对此，研究者也做了较多分析，发表了大量反思和对策性文章，归纳而言，主要认为在线教学存在如下五个方面的问题：

一是教师方面的问题。突发性大规模在线教育对技术应用的要求较高，部分教师的在线教学能力和信息素养存在不足，部分年龄稍长的教师更显窘迫[2-5]。部分学校尽管鼓励教师的团队合作，但主要体现在集体备课层面，缺少团队协作教学[6]。

二是学生方面的问题。由于师生分处不同的地理空间，影响在线教学效果的主导因素从教师端转移为学生端，学生的适应能力、自学能力和自律性至关重要[7]。然而实践表明，在线教学期间学生的自觉性和自律性存在普遍不足，自主学习能力不能适应在线教学要求，且主要以浅层的知识学习为主，协作学习和深度学习匮乏[8]。经过家庭背景的中介效应，这些不足进一步放大了学生之间的学习差距，两极分化现象较为普遍，造成次生教育失衡[9][10]。正是基于这种原因，有人认为在线教学会形成马太效应，不利弱势家庭的孩子[11]。此外还有情绪控制方面的问题，长时间的在线教学会导致因物理隔离造成的焦虑情绪，因频繁跨平台切换学习造成的不适感，以及因疫情变化和家庭矛盾产生的情绪波动等[12]。

三是教學环境的问题。物理时空上的隔离，不仅产生了教师端控制学生端的无力感，也由此导致公平公正开展考试评价的障碍[13]。即便是在虚拟空间层面，由于缺少统一的集成平台，教师往往需要在多个虚拟空间（教学或通讯平台）之间进行切换，这种虚拟空间之间的“区隔”也容易增加教师负担和影响教学的流畅程度。这种流畅程度也常常受制于网络条件。例如，大量师生同时直播、点播和下载资源，在网络条件不佳的地方容易出现卡顿或断网问题[14][15];又如，考虑到网络条件、流量负担等现实因素，一些教师仅在部分时间段（如签到、提问）要求学生“入画”，而大部分时间可以“隐身”，这种“部分在场”使得教师无法像课堂教学那样通过观察学生的行为和表情来了解其学习状态，即使学生从事与在线教学无关的活动也不会被发现，从而进一步增加了师生之间的疏离感，降低了教学成效。

四是教学资源的问题。就当前而言，教育部的“一师一优课、一课一名师”“三个课堂”等项目，各大出版社、电视台的电子教材和音像资源，以及各类学校和培训机构自己研发的网络课程，都积累了丰富的教育资源，在存量上不是问题，但在优质教育资源的供给上依然存在结构性不足，难以满足教师个性化教学的需要[16]。部分学校开发的在线教学课程尤其是录播课，本身缺乏吸引力，却又强制要求学习，导致一些学生出现逆反心理[17]。更为重要的是，教学过程本质上是动态生成的，作为“他者”的、外在的教育资源无论如何优秀，要与教师内生的个性化教学经验和惯习相融合才能发挥效用，而吸纳和融合的过程并非容易[18]。

五是家校合作的问题。居家的学习离不开家长的辅导，因此，“教师主讲+家长主辅”的“双主”模式成为“停课不停学”期间的主流教学模式，家长或监护人成为在线教学的编外导师，发挥了至关重要的作用。正是在这个意义上，家庭背景成为影响学生在线学习效果的重要中介变量。一些家长或缺少辅导孩子的知识素养，或忙于自己的职业工作，没有能力或无暇顾及孩子的学习，因此很多时候不得不依赖于父母的照料或者孩子的自觉。然而，信息社会所凸显的后喻文化，使数字土著们拥有其长辈们所不具备的信息获取优势。只要拥有网络条件，孩子们就能快速获取他们感兴趣的娱乐资源，并熟练地在课程学习和娱乐聊天之间自由切换，而长辈依然蒙在鼓里[19]。在这种情况下，家校之间的紧密沟通和家长信息素养的提升不仅颇为关键，也是一个现实难题，因此，数字化时代的家校合作将成为未来在线教育一项重大挑战[20]。

整体上，上述“现象级观察”与过往相关研究结论大致相似。例如，早在20世纪，Webster和Hackley两位学者将影响网络学习的因素分为技术、教师、课程和学习者等四个维度[21]。然而，面对这些问题，我们至今依然没有找到有效的破解办法。孤立地看待各个要素可能无法提供有效的解决方案，“回到事情本身”审视要素之间的联系，从关系思维的视角考察其潜藏的根本问题，或许能获得更加富有启发性的思路。借用现象学的术语，就是通过调查“意义在关系中形成的方式”[22]来理解在线教学的诸种现象。

二、问题归因：影响在线教学效果的五“全”和五“失”

尽管针对上述现象的描述虽也夹杂相关原因分析，但仅是一种现象级的考察分析，本部分将基于关系思维对其做进一步归因分析。从主客体分类的角度，关系大体可以分为两类：一是主体之间的关系，即本体论意义上的主体间性，外化表现形式为交往关系或合作关系;二是主体与客体之间的关系，即认识论意义上的主客体关系，主要表现为实践关系、认识关系和价值关系等。

基于关系思维，前述五大问题就可以分为两类问题：主体之间的关系（主体间性）问题，涉及教师之间的关系、师生之间的关系、家校之间的关系问题;主体与客体之间的关系（主客体关系）问题，包括学生与空间的关系、教师与资源的关系问题。凡此种种，均可归结为在线教学系统所涉教育元素的关系缺失或失衡（冗余），本文将其概括为五个“全”的矛盾。

其一是全员线上教学导致教师关系上的“失配”。由于所有教师不分年龄、性别、兴趣、学科均需要投入到在线教学一线，导致全员线上教学与教师在线教学能力不足之间的矛盾，其背后不仅有不同教师群体之间“数字鸿沟”的问题，而且全员“吃在线教学的大锅饭”方式，使得老师们或者独立备课、上课，或者基于课时或单元进行分工负责，导致协作关系弱化，缺少相互配合和优势互补。

其二是全时段线上学习导致师生关系上的“失温”。师生物理时空上的隔离，不仅是视觉、时空距离上的隔离，而且因为全时段线上学习带来的心理上的隔离，导致只有教与学的关系，情感联系弱化，缺少具身关系，师生关系单一化为教与学的关系，从而导致教与学成为一种“冷”交互，失去了教育教学的“温度”。

其三是全流程参与辅导导致家校关系上的“失责”。由于中小学生在自主学习能力和注意力的可持续性存在先天不足，家长辅导往往需要覆盖课前、课中和课后，导致家长辅导与教师教学的关系太近，家长承担的辅导支持工作太多，亲子关系异化为师生关系，由此导致全流程参与辅导与家长辅导精力和能力不足之间的矛盾。其中，家长辅导精力不足的背后潜藏了家长工作投入与辅导小孩学习之间“工学矛盾”，而家长辅导能力不足的背后还隐含了学校与家长之间的教育权责矛盾。

其四是全空间居家学习环境导致空间关系上的“失距”。由于居家学习的学生不仅自主占有家庭物理空间，也占有了线上的虚拟空间，它们集中统一在家庭环境内部，由此导致家庭空间具有了全空间功能，不仅线下的学习、生活、娱乐等空间高度重合，而且线上虚拟空间也可以在学习与娱乐、交友之间流畅切换。更为重要的是，这些空间及其空间功能几乎是无缝融合在一起的，导致非学习空间功能成为分散学生学习注意力的重要“诱因”，倘若学生自制能力和自主学习能力不足，则极容易将自主学习“逼向一隅”，降低学习成效。因此，从学习空间特征的角度看，这种问题可以概括为全空间居家学习环境造成的“融合与区隔”的矛盾，即家庭功能区的融合导致学习空间中学习功能与非学习功能关系过近，消解了学习与非学习之间的界限，模糊了学习功能与非学习功能之间的主次关系、主导与配合关系，导致学习行为在各种功能区之间自由切换而出现学习紊乱。

其五是全數字化教学资源需求导致资源供需关系上的“失衡”。由于优质数字化教育资源积累不够丰富和系统，产生了全数字化教学资源需求侧与供给侧之间的矛盾，其背后是线上和线下教学的长期脱轨问题。

对于第一个矛盾，从缩小教师间“数字鸿沟”的角度看，持续开展教师全员信息化教学能力培训是永恒的话题;此外，分工协作、优势互补的学科团队建设亦非常重要，全员做“主播”（“主讲”“主教”）的“吃大锅饭”式的教师关系与在线教育适于优质教育资源共建共享的特点不符。从这个意义上说，由单兵作战转换为团队作战，允许每个教师在备课、主讲、交互、辅导、评价上有不同的站位，是比较可行的策略。对于第三个问题，作为团队分工协作的一部分，可以由部分教师作为“助教”深度参与线上辅导，或者开展技术创新，开发智能导师或虚拟学伴系统，挖掘在线教学平台的自动评价和智能答疑优势，有条件的家庭还可以配置物理的伴学机器人，以减少家长的学习辅导负担，笔者曾对此有讨论[23]，不再赘述。对于第五个矛盾问题，非一朝一夕之功，需要持续积累、逐渐完善，尤其需要引入市场化机制，以市场为主导，以优质教育集团为主体，打造若干大而强的数字化教育资源“航空母舰”，实现线上/线下、校内/校外教育资源的融合，毕竟国家层面牵头建设的优质教育资源平台较适合解决“吃饱”的问题，尚无法有效解决“吃好”的问题。

三、本质探寻：影响在线教学效果的核心维度

根据上述现象观察和问题归因，可以看出在线教学与线下教学相比，教与学的基本元素没有本质差异，但教学环境及其导致的教学关系结构发生了重要变化。正如前文所言，师生作为教育场域中的关系性存在，这种重要变化对教学的影响，首先并非认知层面，而是师生的社会存在感，并由此作为中介变量影响到学生的认知发展。由此视角出发，上述五大问题中的第一、三、五个问题主要涉及在线教学中教师存在感的缺失与补位，而第二和第四个问题则涉及学生社会存在感的重新塑造，也是更为重要的问题。

社会存在感（Social Presence）又称社会存在、社会呈现、社会临场感[24]。社会存在感的提出可以追溯到社会心理学家John Short和Christie在1976年的界定：个体在借助媒体进行交流互动的过程中被视作“一个真实的人”的程度[25]。教育领域有关社会存在感的研究始于上世纪末。例如，Garrison等人认为社会存在感就是学习者在学习者群体当中通过交流真实地折射出自身的社会性与情感性的能力[26];又如，Rogers等人基于社会认同视角，将社会存在感界定为学习者通过在学习社区成员间形成某种共享的社会身份来获得和实现的归属感或沉浸感[27];而Dahlstrom-Hakki等人的界定就更为简洁，将其定义为一个人在在线学习、小组协作、实时课堂中发生的互动[28];曹建霞等则认为，社会存在感是学习者与教学内容交互时产生的社会情感体验的总和，如社会性支持与陪伴、归属感、沉浸感等[29]。

尽管国内外研究者在社会存在感的界定上尚未达成共识，但大量实证研究表明，学习者在线学习的绩效与其社会存在感之间存在显著的正向关联：提升学生的社会存在感会有助于增强学习的积极性和参与程度，增加学习者之间的交流与互动[30][31]，激发和保持较高质量的线上合作，增强学习者的学习满足感和学习深度[32][33]，从而影响学习绩效的提升[34]。

然而，笼统的言说社会存在感并不利于实践应用。需要追问的是，社会存在感究竟体现在哪些方面或维度？已有研究的回答同样非常多元。例如，Biocca等人从心理感知角度，认为社会存在感包含五个维度，即共同存在感、参与关注感、信息理解感、情绪理解感、情感依赖感[35];又如，Kim在Biocca等人的基础上，设计了包含共同关注和支持、情感连接、共同体意识、开放交流等四个维度的社会存在感结构，并认为“共同关注和支持”是其核心要素，因其凸显了成员之间的相互尊重和成员主动参与的特征[36];詹泽慧也对Biocca的框架进行了修订，改造为共同存在感、参与关注感、情绪蔓延感、理解交流感和行为依赖感五个维度[37]。

那么，不同的观点后面是否有共通之处？探寻理论源头是提升认识的重要路径。当追溯到存在主义哲学时，我们认为无论社会存在感包含哪些维度，其本源都可以追溯到“共在”论，即社会存在感就是个体与他人“共在”的具体表现。所谓“共在”就是主体间性（Inter-subjectivity，又译作交互主体性），它不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃[38]。自笛卡尔“我思故我在”的滥觞以来，西方近代哲学在肯定意识的独立性和主体性的同时，也触发了由群体主义向个人主义的转变，最后主体性哲学把主体看作是原子式的孤立个体。从海德格尔开始，主体间性具有了哲学本体论的意义。主体间性涉及自我与他人、个体与社会的关系问题，它不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的“共在”，主体间的交往、对话是其主要实现途径[39]。主体间性概念的提出，使得社会科学在认识论方面出现了重大的转向：即从关注主体性和认知上的“主-客体”关系转向关注主体与主体之间的关系，进而把人类认知的对象世界，特别是精神现象不再看作客体，而是看作主体，并确认自我主体与对象主体间的共生性、平等性和相互包容性[40]。就教育领域而言，虽然不同时期、不同时代的教学目标、内容、媒体、方法、模式存在差异，但教学始终无法离开师生之间的交流与对话。无论是孔子的启发式教学，还是苏格拉底的“产婆术”，其共同特征均在于师生之间如何进行真诚而富有情感的深度交往。在此过程中，师生之间不再是知识的单向传递抑或权力的恣意控制，而是彼此沟通、情感交融为“共在”的整体，是为德性（情感性和伦理性）的栖居[41]。

需要说明的是，存在论意义上的“共在”或“独在”（即非本真的“共在”），并非指物理意义上的距离远近，不是说两个人挨在一起就“共在”了，某个人没有和他人挨在一起就是独在了;相反，在物理距离上相距遥远的两个人未必疏远，在物理距离上十分接近的两个人未必就亲近[42]。这一点对在线教学特别重要，它从理论上说明了在线教学同样具有走向“共在”的可能性和合理性。“独在”（非本真的“共在”）有两种表现形式，一种是消极的样式，如互相恭维、互相反对、互不关心等，诸如人云亦云、不求甚解、为反而反等行为都源于这种置之度外的冷漠;另一种是积极的样式，例如，拿走他人的操心，越俎代庖，事无巨细，如此做法看似非常积极和温暖，但很可能使他人成为自己的依附者和被控制者，甚至这种控制还会演变成一种集体无意识。相反，通过交往与对话，协助他人领悟他自己的操心和自主运用他自己的操心，尽管有所协助，但最终还是将操心返还给他人。换言之，与他人的本真“共在”，其出发点还是要让他人成为有操心能力和自主能力的真正的个体。“共在”之非本真状态与本真状态也被称作“共在”的二重性。当然，在实际生活中，呈现出来的可能多半是本真与非本真的混合形态[43]。

正是在这一点上，我们可以发现与传统线下教学的“命令-服从”模式不同，作为传统教学中心的教师，在面对完全的在线教学环境时总是陷入一种矛盾之中：既无法直接对学生进行全面干预，又不能采取自由放任的态度。更多的时候，教师不得不贩卖“知识崇拜”和“应试指挥棒”，使教学过程指向对知识的占有。然而，这种“知识营销”做派，容易使学生丧失探究和发现知识的内在动机，使知识的学习过程演变为一种功利的“购买”和“消费”行为，进而与科学知识的发生发展过程、生命成长的意义赋予过程相背离。如此，教学就不可能成为德性的栖居，而变得单调和乏味，师生的“共在”也就成为非本真状态[44]。换言之，很多在线教学所呈现的师生、生生关系，本质上是一种“独在”（非本真的“共在”）关系，师生均缺乏社会存在感。由此，在线教学才表现出这样一种熟悉的症状：强大而成熟，孤独而痛苦。

毋庸讳言，师生在物理上的隔离导致师生之间不可能像传统课堂那样自然地交往与对话，所以，必须通过某种方式使得师生可以自由交互才能实现“共在”的在线教学过程。从具体方法上看，大量研究表明，同步讨论与交流[45-48]，教师为学习者提供在线反馈[49]，学生之间的反馈（如同伴互评）[50][51]，都有助于提升学生的社会存在感，从而達到本真的“共在”状态。当然，由于时空分离限制了教师向学生提供反馈的时间与类型。例如，自发的非语言行为反馈，包括面对面教学中常用的眼神交流、动作交流等在在线教学中几乎很难产生。然而，在线教学同样具有线下教学所不具备的其他便捷和有效的交往与对话方式，例如，表情包和即时反馈系统的使用，要远比面对面的观察更为丰富和便捷。况且随着技术的发展和完善，如裸眼3D、全息投影技术、5G、VR/AR技术的发展，身体语言反馈层面的短板正在不断补足，视觉符号设计上所营造的“在场感”也可以通过精心的设计而获得改善。事实上，只是单一的使用在线教学的交往手段或单一的使用线下交往的手段，才会凸显其劣势，从这个意义上说，线上线下的混合教学将有助于增强学生的社会存在感。

即便如此，笔者依然认为当下的研究视野还可以再扩大一些。从实现师生“共在”的角度出发，有六条基本原则值得思考：共存，共情，共建，共享，共创，共生。其中，共情和共生最为重要，不仅是在线教学营造社会存在感的重要部分，更是实现德性的教育的要义所在。

“共存”即指在教育、教学过程中教师和学生相互认同，处于平等的主体地位，是生命的共同存在状态，因此是实现“共在”的基本前提，是师生首先需要建立的基本意识;“共情”则是在共存的基础上强调换位思考和同理心，是师生和生生之间情感联系的重要纽带;“共建”强调教学内容不仅要有预设，更要有生成性，从而体现师生交往与对话的价值，激发学生的参与意识、成就感和存在感;“共享”不仅是知识传递的重要环节，也是知识演化和群体知识产生的重要手段;“共创”是“共建”的升级，强调创造性知识和学习成果的产生;“共生”则关注师生之间共同的心灵成长和能力提升，是“共在”的终极目标。

综上，“共在”论为在线教学的发展提供了内在理论依据和努力方向，而作为一个较为下位的概念，社会存在感可以作为实践中解决中小学在线教学问题的一个突破口和抓手。

四、对策举例：改进在线教学的方法创新

不可否认，大规模长时间的在线教学已经催生了一系列的在线教学方法和模式，可谓层出不穷。但整体而言，尚缺少颇具想象力和深度融合的设计和实践。

疫情期间，一个比较重要的思路是采用刚性和弹性相结合的教学安排，允许学生富有弹性地开展在线学习[52]。例如，一些学校每堂课的在线讲授大致控制在15—20分钟，剩下时间为自主学习和在线辅导，学生不必整堂课都在紧张的教学安排中度过。又如，一些学校在直播教学之后提供课堂实录，甚至只提供教学录像和作业单，由学生根据课表按需学习，不必每次都踩点上课，但一般会留有集中答疑、检测和交流的时间窗口。

在抗疫特殊时期，作为居家学习方式，此类弹性教学模式无疑具有合理性，然而，在全面复课之后，在线教学的实际条件和需求已经发生了逆转，无论是学校教师还是学生家长，都不太乐意再沿用在线教学的方式。实际上，与高校不同，鉴于学生在线学习效果存在普遍下降的问题，绝大部分中小学校复课后取消或禁止了在线教学方式，导致前期探索和实施的各种在线教学模式陷入全面“停摆”状态，“新常态”变为“旧常态”。

很多专家认为线上线下融合的混合学习模式将成为“新常态”，但仍需进一步观察。能够确定的是，疫情发生前一些学校和教师开展的翻转课堂教学实验还将持续，成为混合学习模式的主要实施渠道。此类翻转课堂主要包含有两种不同的混合学习模式，一种是课堂内的翻转学习，需要依赖智慧教室或学生自带设备（BYOD），另外一种就是校内校外的翻转学习（如：居家在线学习+校内课堂的线下研讨与答疑）。前者受设备、场地空间、使用时间等条件制约，组织和管理难度大，始终未出现较大规模的应用;后者较易实施，但不能较好兼顾学生对优质教育资源的追求，缺少家长的支持，故也未得到广泛应用。总而言之，这两种模式都有共同的特点：一是覆盖面比较窄，一般作为教师个人的爱好或学校教改成果展示的一个窗口;二是不定期的、零碎的使用难以形成用户习惯，较难持续。

有趣的是，在2020年中小学正式复课后，在线教学在校内校外曾呈现冰火两重天的走势。因为当时政策原因，校外辅导机构不允许像中小学校一样同步复课，因而在比较长的一段时间里面依然不得不全面采用线上教学方式，然而，校外辅导班数量与疫情前和疫情中相比并无明显变化，表明线上辅导班的教学效果获得了家长和学生的认可。结合前述两种翻转课堂的不足，对比校外在线培训的成功，如下三个方面的因素至关重要：一是尊重家长和学生对优质教育资源的追求，二是充分利用课余时间并获得家长支持，三是满足个性化学习的需求。

基于此，笔者认为以校内教育主导的在线教学，还有另外两种可能的模式值得尝试。一种就是“特朗普制”式的混合学习，不仅可以实现优质教育资源共享与个性化学习的结合，而且可以发挥线上和线下的优势以增强学生的社会存在感;另一种就是以线上学习为主的“网络走班制”，满足优质教育资源共享、课余时间的充分利用和个性化学习的需求，而选课制度本身可以有效提升师生的相互认同程度，从而提高在线学习的社会存在感。此外，以增强社会存在感为目的的技术创新和在线平台改进也是必要的。

（一）混合学习模式的升级：“特朗普制”

所谓特朗普制，又称“灵活的课程表”，由美国教育家劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出，至今仍在使用[53]。其具体做法包括三个环节：一是大班上课，把多个平行班合在一起，采用现代化手段开课，由最优秀的教师任教;二是小班研讨，每个小班20个人左右，由教师或优秀学生负责组织，主要交流和讨论大班上课中的学习内容;三是个别作业，其中部分作业由教师统一布置，部分作业由学生自选，以满足个性化发展需要。在课时方面，以20分钟左右为一个课时单位，一个较为完整的教学单元包括2课时的大班上课、1课时的小班研讨和2课时的个别作业，但各个班级的课时和比例均可以根据需要灵活调整，并非统一和一成不变的设置。不难看出，特朗普制试图将班级教学、分组教学、个别教学和弹性教学的优点结合起来。比照抗疫时期的在线教学，那种要求全体学科教师负责各自班级的完整教学任务的做法，虽然可以锻炼每个教师的信息化教学能力，但容易出现“吃力不讨好”的问题。因此，借鉴特朗普制的基本做法，以年级为单位，选择优秀教师或学科组分工合作做好教学直播或录播，供多个班级共享学习，再由各班任课老师根据课表负责各自班级的研讨、辅导、补充性讲授，由学生自主完成预定的作业任务，便是一种综合的更富操作性的弹性教学模式，也是特朗普制在数字化时代的创新应用。

在实际应用过程中，“特朗普制”式的混合学习可以充分利用普通教室中的多媒体播放设备，以班级为单位进行同步的优质教学录像的观摩學习，也可以将线上课程学习的时间下放到校外时间，即前述两种不同的翻转教学模式均可以作为特朗普制的具体实施形式。需要注意的是，尽管这种模式有利用实现师生的“共在”，但教师的社会存在感和教学权利的保障也极为重要。“教师真正的高光时刻，是他站立于课堂之时;……课堂，是教师的道场，既是布道场，也是修道场，体现着一个教师最大的价值和最高的尊严”[54]。任何一个有责任感和荣誉感的教师，都不会甘于自家的“责任田”沦为他人的“跑马场”。因此，共享的优质教学资源应当控制时长，根据本校实际，适当调整大班上课、小班研讨、个别作业之间的占比，为每个任课教师留有发挥、完善的空间;采用学科小组分工负责的方式开发优质课程资源，使每个学科教师都能参与其中彰显自身价值;同时，通过集体备课和教研活动，迭代改进教学资源，充分展示每一个教师的特点和优点。

（二）在线学习模式的革新：“网络走班制”

如果说“特朗普制”式的混合学习主要还是基于现有校内教育教学结构做的微调，那么，有没有可能进一步发挥在线教学跨时空的优势，对现有的教学结构和资源配置做更大幅度的调整，从而实现在线教学与学校教育的深度融合？所谓“网络走班制”就是这样一种新的尝试。众所周知，受物理时空的限制，传统走班制存在诸多实施困境，而在线教学提供了新的可能性。例如，根据学生学习的兴趣和差异，选择部分优质线下课程，设计适合不同学生群体的富有质量的线上版本，分别由适合的教师负责，允许学生根据自己的兴趣和学习水平选课，教师也可以根据选课情况和教学要求进行必要的遴选，从而形成新的在线学习班级或群组，利用课余时间进行同步或异步学习。

鉴于学生的选课基于自身兴趣和需求，同学之间志趣相投，有利同学之间的在线互动;而较好的课程质量保障，也容易获得家长的认同。从“共在”的角度看，“网络走班制”至少可以改善“共存”的问题，即师生之间的相互认同和平等相待，因而，学生在线学习的社会存在感与抗疫期间的在线教学会有显著不同。这种方式不仅可以为破解线下走班制的困境提供新的出路，也可以为混合学习提供新的样态，还可以充分挖掘每个教师和学校教育的潜能，促进个性化教学的真正落地，从而为深化教育改革积累和探索更为丰富的经验与路径。

（三）在线教学平台的改造：做到真正的“课堂搬家”

在支持在线教学的技术开发层面，也有进一步的创新空间。目前的在线教学平台，尤其是直播平台，从一定意义上说是从娱乐平台或会议平台直接“变身”为教学平台，缺少教学化/课堂化的改造。这犹如在坍塌的教室旁搭建的临时帐篷，虽可提供教室般的空间，却缺少教室般的感觉。娱乐、工作与教学毕竟相距甚远，必要的改造是需要的。人们常常批评某些在线教学是“课堂搬家”，恰恰相反，我们缺少的是基于课堂教学本质的“搬家”。结合目前教学平台的现状，主要的改造方向至少有如下三个方面：

首先是“课堂空间在场感”的塑造，以确保师生能够“可视化在场”。所谓“可视化在场”可以有不同的表现形式，如视频头像的“在场”，或视觉符号的“在场”。各大在线教学平台均缺少教室定制功能，所谓空中课堂的“课堂”概念并没有得到强化和具象化，座位关系、同学关系、师生关系均缺少体现，空间感和距离感被完全消解了。倘若每一次上课的学生都能在固定的“课堂座位”上出现，将不仅能够营造在线课堂的在场感，而且能够帮助教师和同学形成空间记忆，无疑于教学互动还是师生关系而言均有裨益。又假若能够根据学生的学习表现（如互动次数和质量）给予相应的形象标识的改变，如头像尺寸增大或亮化，也将有利于增强学生的存在感。相信随着技术的不断发展和成熟，基于裸眼3D、全息投影技术、5G、VR/AR等技术营造的全息虚擬课堂将会进一步激发教育者对空间感、存在感的需要。

其次是对教师权利的尊重，是教师社会存在感的重要保障。学生端的各项功能，如屏幕锁定、弹幕禁用等，教师有权利根据教学进度进行适当的控制，尽量降低教师对课堂调控的“无力感”。

其三是提供自适应的学习分组和动态调整功能，以提高学生的社会存在感。无论是线上还是线下教学，合作学习已经成为某种意义上的“标配”。传统合作学习习惯采用基于同质分组或异质分组的静态分组策略，即在合作学习的整个过程中，每个小组的成员基本维持不变。然而，学习者的学习状态并非一成不变，现代学习科学的研究表明，小组构成应该考虑学生状态进行动态调整。[55]然而，在当下线上或线下的教学实践中，无论是静态分组还是动态分组，往往基于师生的主观感觉进行小组成员的搭配，缺少精准匹配模式。国外一些研究者借助学习行为分析技术，尝试设计不同的计算机算法，探讨动态分组的最优策略，包括分组标准、分组方法、触发条件和调整频次等的研究，为在线教学中的动态分组提供了可资借鉴的研究成果和发展方向。遗憾的是，当前尚未看到提供动态分组功能的在线教学平台。