高校儿童文学教学中绘本教学策略初探

彭应翃

内容摘要：绘本是高校儿童文学教学中应予以重视的教学内容。在绘本教学中，授课教师可采用的策略包括：首先，进行“具象式”教学，带领学生在阅读积累中充分感知绘本的多样性。其次，引导学生通过关注绘本中图画的细节理解作品的深层蕴含。再次，引入绘本理论专著，介绍其基本观点及研究手段，帮助学生掌握绘本的阐释方式、建构合理的绘本评价标准。这些策略的根本目的在于令学生充分体认绘本的特质、完整把握儿童文学的学科体系，为未来的职业发展奠定基础。

关键词：儿童文学 绘本 教学

儿童文学是许多高校中汉语言文学（师范）、学前教育、小学教育等专业开设的一门专业选修课。由于研修此课程的学生，其职业发展方向往往与儿童文学教育密切相关，因而，此课程虽为选修课，但是在上述各专业的课程体系中，其应用价值较高，具有相当的重要性。

引导学生掌握儿童文学基本原理、经典文本及批评方法，是高校儿童文学教学的重要目标，其根本目的在于帮助学生面对各种儿童文学文本时，能进行相对合理的判断与评价并引导接收者感知其价值，从而从容应对未来的儿童教育或语文教学工作。由于儿童文学在文体方面涉及广泛，这便要求高校的儿童文学教学在内容上要有一定的广度，不仅要讲授童话、儿童小说、寓言等较为常见和传统文体，亦要涉及动画、电影等近些年来受众更为广泛的新兴文类。而在儿童文学的众多文类中，有一种应得到更多关注，那就是绘本（也称图画书picturebook）。

若从1901年比阿特丽丝·波特出版第一本真正意义上的图画书《彼得兔的故事》算起，绘本的发展历史并不算短。百余年间，儿童文坛诞生了谢尔·希尔弗斯坦、莫里斯·桑达克、里欧·里奥尼、迪克·布鲁纳、安野光雅等许多绘本大家。此外，凯迪克大奖（始于1938年）、国际安徒生奖插画家奖（始于1966年）等具有广泛世界影响力的绘本奖项也为儿童文坛贡献了不少经典绘本作品。可以说，以低龄儿童为主要读者群的绘本在儿童文学领域占有极其重要的地位。然而，国内学界对绘本的研究力度却较为薄弱，这主要是因为我国绘本的译介、创作、出版均比较滞后。2003年，新经典文化股份有限公司引进出版了谢尔·希尔弗斯坦的《爱心树》，此后，绘本才逐渐在童书界掀起热潮。因而，国内学界的绘本研究起步较晚，自然难以形成相对完善与成熟的理论与评价体系。这些不足直接导致了在高校儿童文学教材中，绘本得到的关注度与其在童书阅读领域的地位极不相衬。在一些传统教材的整体构架中，绘本这部分完全缺失。例如，黄云生主编的《儿童文学教程》（浙江大学出版社，1996年版）及儿童文学界泰斗蒋风主编的《新编儿童文学教程》（浙江大学出版社，2013年版）均未设置专门章节介绍绘本。与之形成对照的是，发展历史更短、受众更窄的儿童影视文学却获得了编写者的青睐。在近年来使用得较为广泛且内容持续更新的教材中，绘本的确获得了一定的存在感，例如方卫平、王昆建的《儿童文学教程》（第三版）（高等教育出版社，2016年版）以及王泉根的《儿童文学教程》（北京师范大学出版社，2009年版）都用专门的章节探讨了图画书的概念、特征、作用、发展概况、表现手法等问题。但是，从这些教材的编排体例可见，占據童书出版界半壁江山的绘本，其所得到的关注远远低于其他传统儿童文学门类。例如，王泉根的教材直接涉及童话的阐述有21页，直接涉及绘本的阐述仅有7页，且均为浮光掠影式的简介。教材编写者对绘本的忽视，其导致的结果是课程讲授者一方面不能主动且广泛地研读经典文本、另一方面亦不能较好地把握相关理论，使绘本教学沦为儿童文学教学中的边缘性范畴。

那么，在教材内容严重不足、有深度的研究资料欠缺的情况下，授课者该如何更好地展开绘本教学，使学生充分领会并感悟绘本的独特价值、从而完整把握儿童文学的学科体系呢？结合本人的教学实践，以下策略可供参考。

一.“具象式”教学

所谓“具象式”教学，指授课教师借助具体实物使学生获得关于绘本的直观、感性印象，从而唤起学生对课程内容的兴趣。

绘本是适合幼儿和小学低年级学生接受的读物，但是，由于国内绘本出版起步较晚，所以，目前高校的儿童文学课堂上，相关专业的学生们大多并未在儿童时期接触过绘本。因此，绘本教学的首要任务，是令学生对这一陌生的文类获得初步认知，建立兴趣点，为深入研习奠定基础。这种认知与兴趣点的建构，若仅靠研读教材及相关理论书籍并不能收到显著效果。例如，若按照教材定义——“将绘画和语言相结合的一种艺术形式。它的基本特点是以图画为主，文字为辅，文字大都简短、浅近”[1]——很容易将绘本理解为一种形式简单、内容浅显的低幼儿童读物，但实际上，“图文并茂、简短浅近”这些抽象的概括并不能涵盖绘本的全部特质。相比于以文字为主要载体的儿童文学文本，绘本的魅力在很大程度上是由其外在形式决定的，而对其外在形式的把握仅通过抽象概念的习得远远不够，只有经过具象的接触、积累充分的感性经验才可能获得。要获得这种丰富的感性经验，学生便需在文本阅读中充分了解绘本形式的多样性，尤其是其图画层的多样性。具体表现为：首先，与纯文字文本相比，绘本的规格品类繁多。以文字为主的书籍主要分为16开本和32开本，开本大小对文本接受并不会产生影响。而对绘本来说，其图画的大小却会直接左右阅读体验。所以，绘本的尺寸往往没有固定的模式。除了较为常见的16开本和32开本，还有规模较大的适合表现包含恢宏场景的故事的12开本，如《不可思议的旅程》。而更适合低幼儿翻阅的尺寸较小的40开本则与其大多表现的乖巧形象更为相称，如《米菲》系列绘本。另外，即使相同开本的绘本，为了画面表现力的需要，也会通过印张的差别调整其最终尺寸，以达到特定的表现效果。就算是尺寸一模一样的两个绘本，其装订方式也可能会有横向与纵向的差异。上述种种，其目的都在于以个性化的方式凸显绘本的独特形象和主题。其次，图画的多样性还体现为色彩与构图的千姿百态。有的绘本笔触细腻精致、形象勾画栩栩如生，如费里克斯·霍夫曼绘制的《睡美人》《狼和七只小羊》;有的绘本则线条简约色彩单一，如迪克·布鲁纳的米菲系列只用了黑色勾线及红、黄、蓝、绿四种颜色;有的绘本是黑白的，如谢尔·希尔弗斯坦的《失落的一角》、玛莉·荷·艾斯的《在森林里》;有的绘本甚至仅用简单的色块叙事，如李欧·李奥尼的《小蓝和小黄》。再次，图画的多样性还在于其介质的创新之处。如五味太郎的《爸爸去哪儿了？》在构图中充分利用和剪切和拼贴效果完成画面的多义性及叙事的曲折性;企鹅冰书《哪里才是我的家》则利用对温度敏感的特殊颜料进行印制以充分展示其环保主题（此书在常温状态下图像接近白色，经冷藏之后才可显色）。所以，相比于传统儿童文学文类，绘本往往通过图画以更丰富的形态展示自身，这种丰富性若非经过广泛的阅读积累实难令研习者深刻感知。

之所以强调对图画层的感性体认，乃是因为，绘本由文字与图画两个维度共同完成叙事，“文字所构建出的故事世界里，优秀的绘本画家可以不用语言、只用绘画就描绘出来，这些图画也会‘讲故事。但遗憾的是，许多大人轻易就将这些图画‘讲述出来的故事忽略掉了”。[2]可见，对图的感悟是绘本接受中极其特殊和重要的环节。虽然某些教材会对特定绘本中的图画进行摘录，但是这些经过了尺寸、色彩、形态的简约化处理的摘录，仅止于笼统地告知学习者故事内容，却无法充分传递每部绘本的独特个性——尤其是画面的独到之处，便无法调动研习绘本的主动性。所以，在课堂教学中，讲授者向学生充分展示选定的作品实物是重要的教学环节。此一环节所需时间虽然不多，却可使学生对绘本的各种尺寸、典型绘画风格、独特的表达形式获得更直接、感性的印象。这些感性的印象能够以更形象生动、更具趣味性的方式成为学生研读绘本更有效的起点。

二.关注细节，把握整体

大多数绘本由图像与文字两部分构成。对儿童文学课程学习者来说，文字是其在日常生活中最常使用的、最熟悉的表意符号，加之绘本的文字一般都比较简短明晰，难以形成文本内涵的深度，因而不易造成阅读困境。与之相较，图画部分是绘本的成人阅读者可以多加关注的层面。这是因为，成年人在阅读过程中，习惯于通过其熟悉的文字这种符号系统对文本进行理解，便会有意无意地忽略图像，儿童（尤其是识字量小的幼儿）则正好相反。所以，成年人要更好地理解绘本便应尽量从儿童的视角出发，通过图“读”懂故事、把握主题。

儿童的视角往往缺乏整体性与宏观性，呈现出感性、具体、微观等特征，优秀的绘本画家在创作时会充分考虑儿童的此种审美倾向。所以，成年人若要以儿童的视角做为绘本阅读的基点，便也应在“读”图的过程中，多关注图中的细节，通过对细节的解读理解文本的深层意蕴。这也是绘本课堂教学中可加以留意的教学环节。授课教师可选择具代表性的文本，引导学生关注图中易被忽略的或看似与故事主线无关的视觉符号，分析其含义，在此基础上阐释绘本丰富的韵味。

例如，卡森·埃利斯的《家》是一部叙事性较弱的作品，其中每个跨页都表现了家的现实或幻想的存在形态，如鸟巢、树洞、棚屋、海底宫殿等。此书的文字部分极其简约，每个跨页不超过20个词，其内容仅为对家之形态的罗列，如“有的家是船。有的家是棚屋（跨页3）。有的家是宫殿。有的是地下洞穴（跨页4）。或是鞋子（跨页5）”[3]，短短几句已涵盖了3个跨页的文字内容。与极简风格的文字相对照，《家》的图画部分内容饱满、细节丰富，其中值得注意之处有三：一、每个跨页中都或隐或显地出现了一只鸽子;二、在倒数第二个跨页“一位艺术家的家”里，家中每个构成成分（如书籍、咖啡杯、挂图、风标、地球仪等）都在此前的跨页——也就是此前表现过的各式各样的家——出现過;三、第一个跨页与最后一个跨页表现内容一致，都是“乡间的一座房子”，唯一的差别是最后一个跨页中，房子的窗口处多了一个向外张望的人。这些细节的功能在于：一、将看似松散的各个跨页串联起来，使之凝聚成一个整体，共同构筑了“家”这一文本表现之核心概念的多义性、丰富性;二、完成了“寻找家、书写家的历程亦是寻找自我、成就自我的旅程”这一主题。成人读者在阅读时若受到自身习惯的限制、未能多加留意画面中丰富的、彼此关联的视觉符号，便很可能将《家》理解为一个形态多姿、色彩斑斓但是东拼西凑的大杂烩，只有借助对画面细节的理解，才能在绘本看似简单的描述中品出醇厚的韵味。

再如，林明子的《第一次上街买东西》表现的是小女孩美依第一次独自到杂货店帮妈妈买牛奶的“惊险”历程。书中的文字部分叙述的是这一事件中美依的行动、遭遇与感受，图画部分则将其经历的主要事件以形象的方式呈现出来。值得注意的是，书中图文各自的叙述形态虽保持了高度的一致性，但图画仍然通过某些细节展现了文字并未涉及的内容。这些内容虽与情节主线无关，却使故事更加丰满。例如在第四个跨页里，美依穿行在社区的小巷里，路遇小伙伴阿友。文字部分描述了美依与阿友的交谈以及阿友对美依独自买牛奶的反应，图像部分却将文字描述的主体（美依与阿友）至于画面最下方不起眼之处进行鸟瞰式的表现，画面主体是小巷中的社区花店、民居。此外，画面中，透过不同的窗口，可以隐约看见不同的房子里各自生活着的人：有的人在弹琴、有的人在画画、有的人在为逃出鸟笼的鹦鹉懊恼。在第七个跨页，美依终于到达杂货店。文字部分表现的是她站在店门前要求买牛奶却无人理会她。此页中美依和杂货店都被置于画面远景，画面近景处的略倾斜的布告栏、围墙等构成了幽深的视觉效果，使美依的身形更显娇小，突出了小女孩第一次出门时的无助胆怯，与文字内容正相呼应。但是，仔细观察，我们能清楚看到近景处布告栏张贴的内容：寻猫启示、绘画教室的招生广告（老师正是作者本人）、音乐教室的排练通知。此处的张贴内容正暗合和第四个跨页中的细节：那只走失的猫就在美依途中经过的一段围墙上游荡、分别看见有人弹琴和画画的窗口应该就是音乐和美术教室。这些细节虽然并未被文字述及，且全被隐入了画面背景，却以相互呼应的形式共同构建了社区中宁静、安稳的日常生活图景。其意义在于与美依的心情形成对照。对于第一次独自出门买东西的小女孩来说，这个世界危机重重，她的内心也充满恐惧、焦虑。但是丰富的细节处理却无声地营造了一个安全、温暖的环境，一方面令女孩的焦灼更显突出、另一方面却也不动声色地抚慰了阅读绘本的孩子，令其感到世界的善意和美好。

所以，在课堂教学中，引导学生把握绘本图画层的丰富细节，有利于其感知、体认绘本表面浅显之下的深厚意蕴。

三.结合经典论著，拓展理论深度

绘本虽是适合年龄较小的孩子的读物，但是读者群阅读经验的欠缺并非意味着阅读对象的粗糙浅陋。纵观绘本发展的百余年历史，我们发现，那些在不同时空的文化系统中受到普遍青睐的作品往往具有相近的美学趣味：既单纯浅近、易于与儿童的心性产生共鸣，又蕴含丰厚、令孩子在长大的过程中愿意屡屡回味且每次回首都能被其余韵触动。