聚合成整，“古诗三首”教学的新出路

唐伟

[摘 要]统编教材都是以“古诗三首”的体式编排，同时入选同一课的三首古诗都有着紧密的相关性，这就为采用统整策略展开教学提供了便利。教学时，教师应引导学生把握古诗的共性内容，洞察古诗的表达方式，关注诗人的特色，使学生在体悟情感中，在对话诗人中，在探寻风格中深入体悟诗歌意蕴

[关键词]古诗教学;共性内容;聚合成整

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）13-0052-02

与以往教材“古诗两首”的编排方式不同，统编教材都是以“古诗三首”的体式编排，同时入选同一课的三首古诗都有着紧密的相关性，要么内容相近，要么主题相同，要么策略相仿，要么情感相异，这就为教学时采用统整策略提供了便利的条件和抓手。教师可以将三首古诗，依照不同的内容，划分为“2+1”的结构模式来展开教学。笔者将聚焦其中的“2”，谈谈如何采取整合措施，提升古诗词教学的整体效益。

一、把握共性内容，在体悟情感中强化统整

（一）紧扣主题意趣，统领而“整”

纵观统编教材，“古诗三首”中的古诗绝不是割裂开的，而是彼此之间有着紧密的关联，旨在帮助学生通过同类型诗歌的学习，获得认知的深化。教师可以紧扣诗歌所散发出来的内涵，在统整中串联、对比，使学生的认知从每篇机械的记忆走向彼此的融通。

五年级下册第1课《古诗三首》编选了《四时田园杂兴》《稚子弄冰》《村晚》三首诗，很显然这三首古诗都以展现儿童的天真活泼为中心。教学时，教师就可以采用统整的方法，首先从理解大意入手，初步感受古诗中儿童的天真烂漫。其次，引领学生的思维向着每首诗的深处漫溯，感受相同的烂漫又有其具体不同的表现。如紧扣《四时田园杂兴》中的“也傍桑阴学种瓜”，想象孩子在装模作样“学习种瓜”时笨手笨脚的样子，从憨态可掬的角度去揣摩孩童的天真烂漫;紧扣《稚子弄冰》描写儿童动作细节的动词“脱”“穿”“敲”“碎”等，补充想象儿童在这一过程中的具体表现，将儿童的天真活泼具体化。

由于这两首诗在表现手法上具有相似性，教师可以将其聚合成“2”，并作为一个有机整体，与第三首诗《村晚》进行对比，从而更好地凸显《村晚》中人景合一的写作方法，丰富学生的体验。

（二）体悟不同情感，对比而“整”

“诗言志，词传情。”教材中的诗词都蕴藏着丰富的思考价值。如果一篇篇地教学，学生的视野始终是局限的，他们的认知只能停留在有限的文本思维中，故步自封，而情感的体验也往往只能触及表面。教师将具有对比价值的两首诗统整起来，就能在不断对比的过程中，将学生的认知推向诗歌的内核当中。

五年级上册第12课《古诗三首》编选了陆游的《示儿》、林升的《题临安邸》、龚自珍的《己亥杂诗》。很显然，这三首诗都是典型的爱国诗，相同的主题情感，却有着不同的爱国方式和行为，更有着迥异的表现手法。在学生整体了解了这三首古诗的大意之后，教师就可以引导学生以对比的方式，将《示儿》和《题临安邸》这两首诗统整起来阅读。学生发现，《示儿》表现的是因为失地未能收复，诗人陆游在晚年悲怆不已的心情，诗人直抒胸臆，借心中之“悲”表达了爱国情怀;而林升的《题临安邸》则完全不同，诗人并没有直接抒发自己的情感，而是借助“西湖歌舞几时休”的追问以及“直把杭州作汴州”的间接方式，点出了对南宋政府毫无作为的一种愤慨。

同样都是爱国，一个借“悲”表现、一个借“愤”呈现，且在表现手法上完全不同，这就有了对比的价值。教师通过对比统整，将学生对诗歌情感的体验，推向了更高的境界。

二、洞察表达方式，在对话诗人中深入统整

（一）基于同一手法，从篇到类的质变

古典诗词表达都比较含蓄，诗人一般都不会将所要表达的内容和盘托出，常常会借助相关的事物，进行艺术化的呈现，咏物诗就是其中最为典型的代表。教师可以运用统整策略，让学生在联系两首古诗之后，提炼并总结出这一类诗歌的表达特点。

以六年级下册第10课《古诗三首》为例，编者编选了李贺的《马诗》、于谦的《石灰吟》、郑燮的《竹石》。教师可以尝试将《马诗》和《石灰吟》整合起来教学。在初步理解古诗大意之后，很多学生觉得这两首古诗太简单了，就是描写马儿驰骋沙场和石灰制作的过程。为此，教师相机拓展了两位诗人创作这两首诗的背景。學生逐步认识到，描写马和石灰只是表面现象，诗人重在抒发自己的人生志向。教师先从《石灰吟》入手，拓展了于谦在土木之变中的表现以及最后被迫害致死的经历，引领学生深入感受其“要留清白在人间”的豪情壮志。随后，教师鼓励学生用这样的方法，借助资料解读《马诗》，感受诗人“何当金络脑，快走踏清秋”的报国志向。

教师引领学生对咏物诗进行提炼和概括，使学生明白了借助事物表达情感和志向，运用借物喻人或者托物言志的方式揭示中心的方法，从而将学生的认知从一篇向一类延伸。

（二）基于不同方法，从篇到类的深化

细读统编教材中的“古诗三首”，我们会发现，即便是相同的文体、相同的形式，由于描述的对象不同，诗人所选择的表现手法也是不尽相同的。面对这样的情况，教师就可以组织学生与诗人对话，运用对比的方式，感受诗歌不同的表达特点，揣摩这些表达手法所形成的效果。

六年级下册第3课《古诗三首》就编选了韩翃的《寒食》、《古诗十九首》中的《迢迢牵牛星》和王建的《十五夜望月》这三首诗。这三首诗从内容上看，都与我国的传统节日有关，且都是借助节日来抒发自己的情感。其中，《寒食》借助寒食节来表达对王公贵族享有特权的不满，《迢迢牵牛星》则是借助七夕节中牛郎织女的故事，表达了妻子对丈夫的思念之情，而《十五夜望月》则是紧扣八月中秋节表达了思念之情。其中，《寒食》和《迢迢牵牛星》两首诗在写作手法上相差较大。如果教师仅仅是单篇教学，学生无法真正洞察两首诗独特的表达特点，只有将其统整起来，在彼此对比之下，才能发现其中的不同，从而将表达手法进行全面的解构。教师可以先从《迢迢牵牛星》入手，引导学生思考：这首诗表达了妻子对丈夫的思念，你从诗歌的语言中看得出来吗？学生快速浏览之后，从诗歌的语言中发现了鲜明的印记：用“牵牛星”“织女星”作为暗喻就十分鲜明地证明了这一点;从女子“擢素手”“弄机杼”的动作，从女子“不成章”“泣涕零如雨”的神态，都可以非常直接地感受到主人公内在的思念之情。随后，教师将教学的关注点转向韩翃的《寒食》这首诗，并相机促发学生思考：如果像学习《迢迢牵牛星》一样，我们也直接从语言中去寻找诗人的“不满”和“讽刺”之情，你能找到吗？很多学生在深入细读中发现，从语言的表面上来看，这种情感并不鲜明。于是，教师相机拓展了寒食节的习俗，使学生了解到寒食节时要求百姓严禁烟火，而王公贵族却可以蜡烛传递、青烟袅袅。在整合对比中，学生最终认识到韩翃这首诗与《迢迢牵牛星》不同，并没有将自己的情感和观点和盘托出，而是借助对“汉宫传蜡烛”“散入五侯家”等现象的描写，将自己的观点巧妙地融入其中。

经过这样的点拨与对比，学生就能够以更加全面的视角来审视诗歌创作的方法，在丰富表达经验的同时，学生的认知性思维也得到了发展。

三、关注诗人特色，在探寻风格中关联整合

（一）相同表达风格的辨析融通

不同的诗人会呈现出相同的表达风格。教师要在学生理解古诗大意、洞察其表现手法的基础上，将学生对古诗关注的视角继续向着更高处引领。

还以六年级下册第3课《古诗三首》为例，编者编选了韩翃的《寒食》、《古诗十九首》中的《迢迢牵牛星》和王建的《十五夜望月》这三首诗。如果从诗人表达风格的角度进行关联，就可以将《寒食》和《十五夜望月》这两首诗统整起来引领学生进行体悟。这两首诗都没有将诗人自己的观点完全表达出来，《寒食》中分别借助“汉宫”“王侯”的做法，间接地将观点展现出来;《十五夜望月》中，诗人也没有直接表达自己的情感，而是用“不知秋思落谁家”的问句，试图与天下人形成情感的共鸣。

在学生对这两位诗人的表达风格有了一定的认知后，教师可以鼓励学生继续深入思考：诗人为什么不将自己的观点完全表达出来，而用这样的方式来表达呢？学生在辨析融通中发现，这种间接而委婉的表达方式，给读者以自主想象和感知的空间，比直接表达出来更有力量。

由此，教师紧扣诗人相同的风格，通过兩首诗的统整辨析，在习得方法的基础上，提升了学生语言表达风格的境界，收到了较好的教学效果。

（二）不同表达风格的对比关联

统编教材所选择的古诗，都是出自名家的经典作品，诗人所展现出来的风格也是完全不同的。教师在深入实践中，不仅要引领学生理解古诗词的大意，同时也需要在触摸诗人创作风格的基础上，为学生种下传统文化的种子，为后续的诗词学习奠基。

三年级上册第17课《古诗三首》，编选了李白的《望天门山》、苏轼的《饮湖上初晴后雨》和刘禹锡的《望洞庭》。教师就可以将《望天门山》和《望洞庭》联系起来，在学生理解诗歌大意的基础上，紧扣“望”字去解读这两首诗。诗人都是从远观的视角进行整体的描写，但由于两位诗人创作风格的不同，所呈现出来的诗作风格也完全不同。李白作为诗仙，是浪漫主义手法的典型代表，在《望天门山》这首古诗中，诗人用大胆的想象和夸张的手法，展现了天门山的奇峻和雄伟;而刘禹锡的《望洞庭》则是借助比喻的方式，将洞庭湖比喻成银色的盘子，将洞庭湖中的群山比喻成青螺，无论是形状，还是色彩，都形成了和谐的搭配之势，将刘禹锡的个人风格展现了出来。

不同的诗人，投射在诗歌中的情绪与情感，体现了浓郁的个人风格。教师可以诗人为线索，串联两首诗的教学，引领学生真正把握古诗的内涵和意蕴。

“古诗三首”切不可一首一首地教，而需要以不同的抓手和维度，通过“2+1”的教学模式，促进文本内在资源的整合，在整体推进中提升古诗教学的效益。

（责编 刘宇帆）