理性转变，亮出红色革命类文本应有姿态

杨莹

[摘 要]作为凸显核心价值重要载体的红色革命类文本，对学生人文素养和语文素养的发展具有重要的促进作用。在教学时，教师要根据这类文本的内在特质，从思维方向、教学价值和类群资源等维度展开引导，建构探寻式、交融式、开放式的语文课堂，以培养学生的语文核心素养。只有这样，红色基因才能得到传承，语文工具性才能得到彰显。

[关键词]红色革命;思维方向;教学价值;类群资源

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）13-0028-02

李亮先生说：“统编版教材是基于核心价值观下的社会公共知识产品。”作为凸显核心价值的重要载体，红色革命类文本在统编教材中占据了较大的比重。这类文本在教学中最大的难点就在于，当下学生的生活环境、思想认知与文本所承载的历史价值存在较大的距离。当下学生生活在幸福之中，对文本所讲述的那个独特年代的人和事，是存有明显的隔膜的。他们对直接反映战争或者以战争为背景的文本的理解，需要一个台阶，否则文本阅读就会流于形式。

因此，教师要善于处理学生认知个性与文本“篇性”之间的关联，积极搭建能够促进两者深入对话的平台，让学生与文本之间的和谐共振，为学生倾听源自文本内部的声音铺设道路，从而达成言语意蕴和学生精神的同构共生。

一、从“论证”到“探寻”，扭转思维方向

阅读教学中，师生所习惯的一种思维模式是已经洞察认知结果，然后借助文本的语言和信息，不断论证这种结果。事实上，先将结果呈现，然后再寻求论证的思维模式，是不契合语文学习的认知规律的。语文新课程标准积极倡导“轻结果而重过程”的学习方式，鼓励学生形成自己独特的个性化体验。先有了认知结果，原则上就将过程忽略，学生的个性化解读、多元化解读，就成为无稽之谈。

对红色革命类文本的阅读，更是如此。我们不能人为地将雨来先定位为小英雄，也不能先入为主地将五位战士定位于“壮士”……这样的认知结论是虚无缥缈的。这种本质上属于演绎性思维的教学，虽然能够帮助学生快速地把握文本的核心价值，但学生阅读时的思维是单一而孤立的，有时甚至呈现出脸谱化的倾向，从而无法真正走进英雄人物的内心世界。因此，教师要转变认知和思维方式，重在意义的探寻。在进行红色革命类文本的教学过程中，我们要以学生语文核心素养发展为旨归，借助文本的范例功能，综合性地运用归纳、演绎和体验等教学策略，引发学生的自主思考，从本质上看清战争、认识正义、对话英雄，从而明晰责任担当。

如，《小英雄雨来》一文，描写了少年雨来与日本鬼子斗智斗勇的过程。教学时，教师可以引导学生关注描写雨来的细节，通过多种朗读和积极的体验，让学生在形成初步认知的基础上进行探究和思考。在教学第四部分“雨来被毒打”这一内容时，在学生初读之后，教师让学生说说自己阅读时最深刻的一种情感体验。很多学生都说出了“敬佩”“同情”“感动”等词语。面对毒打，雨来咬紧牙关，经受了考验，他想到自己是中国人，令人动容。而对日本鬼子的罪恶行径，学生则是痛恨无比……在学生的情感积蓄之际，教师及时提供平台，引领学生进行多重朗读，让学生将自己的情感融入朗读中。此时，教师将学生的认知继续向深处引领：“战争是残酷的。而这篇文章，我们虽然没有看到尸横遍野，血流成河，但仍让我们感受到战争的残酷。有人认为应该让妇女和儿童远离战争，像这种描写儿童参与战争的内容，不应该选入语文教材中。你同意这样的说法吗？”这一环节中，教师所设定的矛盾，在学生情感充盈之际，这样让学生有了更为通透而深入的认知。他们认为逃避是不可取的，有了战争，妇女和儿童是不可避开的。

从“论证式”到“探寻式”，学生经历了一个沉入文本的过程，改变了固定、单一的思维模式，触发了他们内在的认知冲突。在深入阅读、充分思考、积极表达中，学生对文本形成了深刻的意义认知，产生强烈的情感共鸣，使得现实与历史得到有效交接。

二、从“单向”到“交融”，整合教学价值

教学红色革命类文本，容易引发两个极端。一是将课文内容作为历史课、道法课的资源，导致课堂定位有所偏向;二是纯粹地关注语文要素进行训练，而忽略红色革命类文本的育人职责。这两种极端都是典型的单向性教学结构。《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”红色革命类文本不仅是讲述革命故事的，更是统编教材的课文。教师要充分认识到这一类文本的人文价值和工具价值，以实现育人和语文要素训练的有机融通。

如，六年级上册的《狼牙山五壮士》是第二单元的第二篇精读课文。这一单元的人文主题是“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”，语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的。尝试运用点面结合的写法记一次活动”。教学时，如何避免上述提到的“两个极端”，巧妙地将人文主题和语文要素进行有机融通呢？教师设置了这样的教学板块。首先，整体初读，理解内容。教师着力引导学生梳理文本内容和脉络：接受任务—痛击敌人—转移路线—顶峰歼敌—选择跳崖。其次，深入细读，辨析点面。教师引导学生深入细读文本，分辨出哪些内容是从“面”的角度展开描写，哪些内容是从“点”的角度展开描写，感受点面结合对场面描写的效果。最后，引导学生深入品读文本的关键词句，圈画出来并说说自己的体验。

课文的第三自然段是典型的“面”的描写。作者还原了当时五位战士重新选择路线的场景，通过对人物集体的描写，让读者认识到这不是个人的意志，而是大家集体的意愿，更体现了战士们敢于牺牲、视死如归的高贵品质。而“顶峰歼敌”就是典型的“点”的描写。作者突出描写班长马宝玉的言行。在描写人物时，不仅用词精妙，而且蕴含着丰富的情感元素。教学时，教师可以紧扣关键词“砸”，引导学生思考：“作者为什么要用‘砸字，而不用‘抛或者是‘扔字呢？”一开始，学生的认知是单向的，认为“砸”字更有力量，更符合当时激烈的战争场面。很显然，这样的品悟與对比，虽然有一定的价值，但思维始终是有局限的。教师可以将人文元素融入其中，引导学生深入思考。这样，学生认识到“砸”字还带着战士们强烈的情感：对日本鬼子的无比憎恨，对连队和群众的关心。

从这一案例不难看出，红色革命类文本的教学既要凸显文本自身的特点，又要符合语文课程的本质特点，实现工具性和人文性和谐统一的目标。教师要善于寻找两者之间的交融点，高效切入文本，以更好地推动学生认知能力的不断发展。

三、由“封闭”到“开放”，构建类群资源

当下，教师与学生都没有经历过那个战火纷飞的年代，要对战争形成多维而通透的认知，仅仅关注一篇课文、一个单元，甚至是整套教材，都是远远不够的。教学中，教师要树立类群文本的整合意识，从所教学的这“一”篇课文中理清可以拓展的主题，并遴选出与主题相关的一组文本，形成一个有机的认知整体，引导学生展开主题化的学习。

还是以《小英雄雨来》这篇课文的教学为例。教学的最后，教师可以适度补充作者管桦刻画“雨来”这一小英雄人物形象的资料。事实上，作者管桦在童年时代，就经常和小伙伴们一起放哨、站岗，有时还会爬到树上去勘察敌情。小说中雨来的故事，比如打掩护、送鸡毛信、给八路军带路等，都是管桦小时候的真实经历。成年之后，管桦投身革命，做随军记者，亲眼看到很多孩子被日本鬼子残忍杀害的过程。因此，小说中“雨来”这一小英雄的形象，其实就是作者个人生活、体验和成长经历的一种融合和升华。其次，教师可以相机补充其他红色革命类文本中的儿童形象，比如《闪闪的红星》中的潘冬子，《小兵张嘎》中的小嘎子;也可以适度拓展、推荐外国反映战争的一些文学作品，比如《夜莺的歌声》《半截蜡烛》等。这样，利用中外不同战争作品的儿童形象，引导学生深入思考：“阅读了这些作品，你对战争中的儿童有了怎样的认识？你觉得他们能够被称为‘英雄吗？”最后，让学生以文字的形式把思考结果呈现出来。

红色革命类文本的教学，不能让学生成为一个阅读故事的客体，而要激活学生内在的认知情感，将学生的思维和情感融入文本中。在上述案例中，介绍作者的创作经历，让学生对文本产生亲切感，更易于学生接受文本描述的事情和表达的情感。有人曾经说：“语文是对有限手段的无限运用。”从一篇到一类的拓展，目的是利用学生认知的相似模块，有效地推动学生内在认知从表层走向深入，从而使学生站在不同的视角来关注文本、审视战争，激发学生的爱国情怀。试想，如果对红色革命类文本的教学止步于一张单薄的所谓文学切片上，即便课堂上也能形成情感的共鸣，但其影响程度是微弱的，根本无法使学生对战争形成文化层面的感知。这样，统编教材编选红色革命类文本的价值就会大打折扣。

正所谓“战地黄花分外香”。统编教材在凸显国家意志层面的同时，同时兼顾了儿童的本性，精心编选的文本不仅具有强烈的爱国情怀，同时也契合学生的认知特点和阅读能力，集文学性和教育性于一体。为此，教师要紧扣这些文本的内在特质，以培养学生语文素养为推手，落实儿童本位，以爱国主义为精神导向，实现革命红色类文本在课堂教学中的言意兼得的目標，促进学生语文核心素养的全面发展。

（责编 韦 雄）