基于故事情境化建构游戏的大班幼儿创造力培养行动研究

张莉琴，罗 茜

（江西科技师范大学教育学院，江西南昌 330038）

创造力（Creativity）通常被定义为探索、想象和创造性思维的过程［1］345-367，这些过程发生在知识、情感和经验的基础上，从而创造出新颖的、有实用价值的产品或解决问题的观点［2］。Kaufman和Beghetto 提出了创造力的4C 理论［3］，其中，小C创造力（little-c Creativity）即适应新情况的能力，包含了日常生活中的创造性行为以及以创造为目的的活动。“终身幼儿园”的负责人Mitchel Resnick认为，每位幼儿都具有小C 创造力的潜能。幼儿创造力是指幼儿在日常生活情境中结合已有认知经验，并对这些经验进行选择、重组、加工，产生出对幼儿自身来说新的观念或作品的潜能。

创造力一直被认为是一种至关重要的能力。学龄前阶段被认为是创造力的黄金时代。而游戏有利于培养幼儿的灵活性和创造力。当审视游戏在儿童发展中的价值时，想象力和创造力有时被认为是儿童理所当然应具有的能力。因此，“游戏，是我们培养和发现创造力的一个最自然、最好的通道。”［4］

在进行建构游戏的过程中，幼儿可以自由地选择和组合材料并拼凑成各种物体，为幼儿提供尝试、创新的机会。其中游戏的材料、环境和指导对幼儿的创意想象具有引导作用，容易激发幼儿的创造动机。国外学者Casey提出了故事情境化建构的思想（The Storytelling-based Block Building）［5］。在与故事情境相结合的游戏中，幼儿容易对故事中的主人公产生共情，随着故事情节的发展，幼儿对建构的兴趣也随之被激发出来，在理解故事内容的基础上，他们会想办法帮助主人公解决问题。查阅文献发现，国内对于如何在建构游戏中培养幼儿创造力的实证研究较少，多数停留在理论层面，对活动实施的影响因素及策略等研究也不够深入。因此，笔者以建构游戏为载体，开展促进儿童创造力发展的行动研究。

一、研究设计

（一）研究对象

笔者对江西省南昌市Y 幼儿园大三班全体幼儿进行托兰斯创造性思维测试-图画版（TTCT-A)前测，按照创造力水平高中低的比例分层选取了10 名行动组幼儿及10 名对照组幼儿作为研究对象。

（二）研究方法

1.行动研究法

笔者主要基于行动研究的方法论，强调将理论与实践相结合，通过分析游戏活动中的视频录像、与研究小组的研讨及幼儿游戏当中的表现进行自我反思和调整，每一个循环都是螺旋式上升发展的关系，强调行动者为解决问题进行有计划、步骤和反思的活动。

2.观察法

采用参与式观察为主的方法。在开展建构游戏活动过程中，观察幼儿的创造性行为，通过与研究小组进行讨论，记录和收集研讨的相关信息，以便于后期资料的分析、讨论和改进。

（三）研究目标

对建构游戏中幼儿创造力不足的现状及原因进行分析，设计出有利于幼儿创造力发展的游戏方案。

通过对故事情境化建构游戏中的故事情境的创设、游戏环境、材料投放和教师指导等方面进行实践研究，提升幼儿创造力水平。

（四）研究流程（见图1）

图1 行动研究流程图

二、研究过程

（一）大班建构游戏中存在的问题

教师和笔者对幼儿园大班建构区的幼儿进行实地观察，了解到幼儿在游戏过程中出现了以下情况，从而影响到其创造力的发展。

1.建构游戏意愿不足，缺乏持久性

在观察的过程中，部分幼儿会使用建构区材料完成其它游戏，建构意愿不足；有的幼儿坚持性不足，会在搭建一半时加入到其它游戏当中。因此，基于建构的发展性不足。

2.建构游戏主题重复，缺乏游戏性

笔者在对大班建构区观察过程中发现，搭建的主题重复性较高，并且尽管幼儿在建构过程中使用的材料和搭建方式大体相同，但在简单地完成了搭建之后，幼儿便玩起了和建构不相关的其他游戏。

3.建构游戏材料单一，缺乏替代性

在建构区，该幼儿园提供给幼儿使用的建构材料是两筐清水积木、二十多个大纸箱和十来个小纸箱。建构区的幼儿几乎每次都是用积木平铺轨道，用大纸箱搭房子，并且每次搭建的形状和材料都一样。

（二）行动研究的实施过程

1.第一轮行动研究——《拯救月兔》（见图2）

图2 行动研究方案设计图

（1）拟定计划

1）选择游戏模式，设计活动方案

借鉴台湾地区学者陈龙安教授提出的“爱的”（ATDE）教学模式，其基本要素是：“问”（Asking）、“想”（Thinking）、“做”（Doing）、“评”（Evaluation）。该模式与幼儿园游戏是具有很大的相容性的。第一，ATDE 模式重视创设宽松和谐的环境，与游戏的“自由自主”等本质特征相容［6］351；第二，ATDE 模式重视幼儿的自由联想，与游戏的“虚构性”特征相容［7］；第三，ATDE 模式重视幼儿的实际操作活动，与游戏的“具体性”特征相容［7］；第四，ATDE 模式以培养幼儿的创造性思维为目标，与游戏的“创造性”相容。因此，ATDE教学模式与游戏之间的相容性为设计建构游戏活动方案，以此促进幼儿创造力水平的发展提供了理论依据。

2）以故事情境化建构游戏为主线，开展游戏行动

针对建构游戏中存在的问题制定第一轮行动方案，在故事情境的背景下，从游戏环境、游戏材料及教师指导三方面为切入点对幼儿的建构游戏进行干预，并有效提升幼儿的创造力发展水平。

（2）实施过程

1）环境：创设故事情境，激发幼儿兴趣

在环境创设上以故事情境为依托，让幼儿根据故事情节的发展进行创意建构。主要是通过教师讲一个故事来作为建构游戏的媒介，从而达到提升幼儿的创造力水平。这些故事以传统讲故事的方式来表达，这使得讲故事的人可以通过眼神的交流、面部的表情及师幼的互动，与幼儿建立更深层的联系，将幼儿吸引到故事内容中来，积极地让他们成为开展建构游戏的关键参与者［8］。

基于此，笔者选择《汪汪队拯救月兔》为活动主题，在该主题下又包含了两个子主题，每个子主题分为三次建构游戏，共计实施6 次建构游戏活动。在故事情境中，嫦娥仙子的月兔被韩丁那市长绑架了，师幼共同化身为故事中的主角来帮助嫦娥仙子解决所遇到的麻烦。

2）材料：投放故事相关材料，鼓励幼儿探索

美国教育家布鲁纳说过：“教育对象是在教师提供的材料中进行学习，教师提供的材料，必须尊重幼儿心理发展的不同需求。”游戏过程，就是幼儿不断与游戏材料互动的过程。因此，不能盲目随意地投放低结构材料，而是需要根据幼儿身心发展的需求及故事中的情节有针对性地投放。如在《拯救月兔》的故事情境中，汪汪队的成员需要制作各式各样的“武器”去拯救月兔。基于此，笔者在原有的建构材料上增加了矿泉水瓶、易拉罐、纸筒芯等低结构材料，让幼儿除了运用基本的建构材料之外，还可以尝试对低结构材料进行探索，并根据故事内容进行创意搭建。

3）教师：游戏中全面及重点观察，抓住幼儿创新点

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，教师应成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者，善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏中隐含的价值，把握时机，积极引导［9］12-13。教师通过全部观察与重点观察相结合的方式，观察幼儿是否根据故事情境使用了新材料，材料在建构中是否有新的象征意义，幼儿之间是否按照故事内容的发展线索进行合作搭建与交流，是否在与材料的互动过程中或故事情节的发展中产生了的新的想法等等，并对幼儿游戏进行视频及照片记录。在“点评”环节，将收集到的视频信息进行记录和分析，根据创造力的维度和游戏当中的合作性进行评价，对表现出有创造力行为的幼儿提出表扬和鼓励。

（3）行动结果

第一，从游戏环境上看，由于创设了幼儿喜爱的故事情境，孩子们化身为汪汪队的小成员，大大激发了幼儿对建构游戏的兴趣，为幼儿在搭建过程中展示出其想象力和思维的灵活性提供了可能。

第二，根据故事情境新增加的建构材料给予幼儿更多的挑战和探索空间。如纸筒芯和小纸箱搭建成一个“储水式望远镜”，泡沫块和矿泉水瓶搭建成了一辆“坦克”等。并在建构完成之后教师组织幼儿进行了角色游戏，体现出建构活动的游戏性。

第三，教师能够立足于游戏观察，对幼儿的创造力有了新的认识，能够从对幼儿的评价中挖掘出思维的创新点和闪光点。

（4）游戏反思

第一，在游戏前期讨论环节有些幼儿能够结合故事内容提出自己独特的想法，但是在建构的过程中确很少看到这些想法的呈现。并且由于建构材料体积较大，建构作品无法得到有效保留，往往是时间一长，幼儿就会遗忘自己建构的作品。

第二，在材料的投放上，由于笔者是在实施游戏活动干预时才将新增的建构材料投放给幼儿，导致出现了幼儿对新材料不熟悉的情况，建构作品之间存在模仿搭建或是替代性不够丰富的现象，不能很好地体现出创造力中的流畅性和独创性。

第三，在点评环节中，由于全程都是由教师对幼儿的作品进行评价与讲解，师幼之间缺乏有效的互动，导致幼儿不能够集中精力，无法很好地领会笔者要传达的信息，以至于幼儿不知道哪些方面出现了问题。

2.第二轮行动研究——《奇幻之旅》

（1）修订计划

对于第一轮行动中所存在的问题，笔者与研究小组成员通过回看视频后讨论及分析，针对第一轮游戏的评价与反思，开展了第二轮行动的设计。

（2）实施过程

1）故事情境：设计故事情节，增加建构游戏难度

在故事情境化的创设上，根据幼儿的兴趣选择了《朵拉的奇幻之旅》为活动主题。该主题下包含两个子主题，每个子主题分为三次建构游戏，共计实施6次建构游戏活动。在故事情境中，爱冒险的朵拉带着她的十个好朋友一起去寻找传说中的天空之城。

在这个故事情境里教师化身为“朵拉”，幼儿化身为“朵拉的好朋友”，朵拉要带领她的好朋友穿过“丛林”，战胜宽宽的“大河”、高耸入云的“大山”、泥泞不堪的“沼泽”，最后到达终点——天空之城。相较于第一轮故事情境，这次的故事内容需要幼儿完成多个场景的搭建，并且要将故事情境内的所有场景创造性地连接在一块，最后大家都能根据自己搭建的作品“玩”起来。故事情节更加丰富，幼儿创意更加多样，建构游戏的难度也随之增加。

2）环境：增加故事情境墙面设计，制作作品展示册

这一轮中，笔者增加了故事情境的墙面装饰，张贴一些与故事内容相关的实景图片。如《丛林探险》的故事情境中，在建构区的墙面上张贴一些大树、湖泊、沼泽、高山等图片，让幼儿沉浸在故事情境中设身处地的进行建构，通过讨论和协商碰撞出创意的火花，同时促进幼儿求异思维的发展。在游戏结束后，笔者根据孩子们的创意搭建及创造力的相关维度设计作品展示册，不仅在展示册中贴上幼儿搭建时和完成后的照片，并且还在对应的照片下方贴上创造力各维度的小红花。幼儿不但可以看到自己的建构作品，还可以看到其他幼儿的作品，发现作品中的不同点和创新点，清楚自己可以从哪几个方面进行改进。

3）材料：共探材料多种玩法，鼓励家园合作

笔者在建构游戏开始之前，组织幼儿一起来讨论“在故事中你想搭建什么/你想怎么搭建呢”“如果你想使用的材料不够了，怎么办呢”“这个材料可以怎么使用呢？我们可以当作什么呢”等等，引导幼儿形成以物替物和一物多玩的意识，在故事情境化的建构游戏过程中，培养幼儿的发散性思维能力。接下来鼓励幼儿及幼儿家长共同收集建构游戏中的低结构材料，如奶粉罐、薯片桶、酸奶瓶等，不仅能让家长参与幼儿建构游戏的前期准备工作，同时，还可以根据熟悉的且多样化的建构材料促发幼儿想象出更多更丰富的故事场景，不断发展幼儿创造力的独创性和精致性。

4）教师：创设故事游戏角色，师幼互动点评

幼儿在第二轮建构游戏的分组合作中增加了小队长、建筑师、设计师的角色，让幼儿在分享环节里说一说自己在故事情境里建构了什么，有没有什么好的想法，有没有遇到什么困难等等。给予幼儿分享和自我反思的时间，听一听小组成员的想法，看一看其他小组的新奇作品，有意识地引导幼儿发现合作的优势，进一步让幼儿体验合作的愉快，激发幼儿创新的动力。

（3）行动结果

第一，在环境上由于增加了故事中的实景图，幼儿对生动有趣的故事情节进行大胆想象。如有的幼儿想到丛林中还有大老虎，于是和其他小伙伴一起奇思妙想，共同搭建了一个小木屋，既可以躲避凶猛的动物，还可以在屋里休息补充能量；还有的幼儿则想到铺设一条蜿蜒曲折的小路。同时，孩子们对作品展示册中创造力四个维度评价非常感兴趣，激发了幼儿学习的主动性，对培养幼儿创造力的发展起到了积极作用。

第二，新增加的建构材料提前投放至建构区，再配合从家里带来的材料，让幼儿在故事情境化的建构游戏中充分探索，大胆建构，创新更多有趣的故事想法及搭建形式。例如，幼儿看到家里带来的材料都特别兴奋，这个是我带来的，我要用它来搭建“山洞”；我家里也有这个材料，下次我也带；我知道可以怎么建构。在建构完成之后，幼儿主动想到“我可以这样玩”。如《丛林探险》里幼儿“走过”大桥，“穿过”高山隧道，“跳过”沼泽，最后到达终点。

第三，幼儿在分享点评环节小组长和组员不仅能大胆表达出自己建构什么，还能根据故事情节说出为什么这样搭，设计师想到了什么样的新点子，建筑师使用了什么材料来进行的创意搭建等。教师对幼儿的新奇想法和创意作品给予肯定和赞赏，也让其他幼儿知道原来还可以这样建构，通过模拟开展更高水平的游戏，这也是创造力提升的方式。

（4）游戏反思

第一，孩子们的建构游戏是在班级的休息室里开展的，由于第二轮的故事情境中需要呈现多个游戏场景，而幼儿建构的作品较大，休息室场地限制了搭建空间和创新想法，孩子们在交流讨论中生成的新奇故事场景因为场地问题无法实现，导致建构游戏活动不够开放，幼儿创造力的发挥也受到了相应的影响。

第二，由于在前两轮的故事情境化建构中，笔者和幼儿都新增了许多建构材料，把收集到的各种不同类型的材料都堆积在了一起，导致幼儿完成建构游戏后材料区变得非常凌乱，幼儿再次拿取建构材料时需要花费大量的时间，影响了故事内容中建构游戏的开展，也阻碍了幼儿创造力的产生。

第三，在建构过程中，笔者发现，幼儿对材料使用的突破性不够。如建构房子类建筑要用大纸箱，搭建山洞也要用大纸箱，缺少对其他材料的尝试性和挑战性。

3.第三轮行动研究——《抗击疫情》

（1）修订计划

针对第二轮建构游戏活动中存在的问题，笔者与教师及研究小组进行沟通交流，对第三轮的游戏活动方案进行设计与调整。

（2）实施过程

1）故事情境：生活渗透创设建构故事情境

在疫情这个大主题下，借鉴方案教学的理念，笔者、教师与幼儿共同创作故事情境内容，共计实施了3次建构游戏活动。笔者与幼儿分享了两个为了抗击疫情而奋斗在一线的感人故事，向孩子们提出问题，“面对疫情我们可以做什么呢”“在疫情中你想如何帮助大家呢”等等，帮助幼儿搭建脚手架。

在《疫情防控》的故事情境中，幼儿结合自身的生活经验，创造性地选择想要建构的建筑物。有的说：我建构一个又高又大的火神山医院，我要像那位护士姐姐一样，在一线救治病人。有的说：我要建构一个防疫站，像幼儿园门口的叔叔一样给进出小区的人测量体温。如果有人发烧了，我就可以马上送到你的火神山医院里。有的说：我们来搭建一个大棚吧，我们可以种蔬菜和水果。在建构的过程中，有的幼儿又想到了可以搭建一个机器人，既可以自动采摘，又可以运输，避免了人与人之间的接触。

在故事情境中，教师引导孩子们思考，“种的水果和蔬菜我们吃不完怎么办呢”“这里的病人已经被医生和护士治好了，接下来我们该做些什么呢”等。在师幼的互动声中孩子们自己创建了新的故事情境《八方支援》，想到了搭建各种交通工具支援疫情最严重的武汉。

2）环境：扩大建构空间，新增绘制设计图环节

首先是为了让幼儿有更大的建构空间，室外将门口的长走廊及转弯的死角处都扩展为幼儿游戏的地方；室内的床铺在原来的基础上又叠高了几层，使得游戏的空间又增加了。在这种实践中出现了比如走廊被幼儿当作了大河，搭建了一艘客轮等建构创意。

其次是增加幼儿计划环节。笔者引导幼儿根据故事情境中的搭建兴趣绘制设计图，然后按照图纸上绘画的位置选择相应的空间位置进行搭建，避免因为建构多个故事场景而出现幼儿争抢位置的情况。

3）材料：利用走廊空间，增添材料置物架

针对材料随意摆放，拿取低效的问题，笔者与合作教师进行沟通，利用班级转弯处的死角增添两个置物架，与幼儿共同梳理现有的建构材料、明确摆放原则。如教室内摆放清水积木、纸箱等基础类材料；走廊摆放泡沫块、易拉罐等装饰类材料；转角处摆放薯片桶、牙膏盒等新增类材料。让幼儿明确材料摆放位置，在故事情境的引导下支持他们顺利进行建构游戏，由此激发幼儿的创造力。

4）教师：多重角色参与游戏，引导创造力发展

教师除了要观察幼儿在游戏中的创造性行为，倾听幼儿想象性的对话以及分享游戏中幼儿的创新点之外，还可以作为故事游戏中的“质量检测员”“合作伙伴”等身份参与到幼儿的游戏中来，通过提出问题情境和新的挑战，给幼儿创建脚手架，促进幼儿创造力的发展。

在“点评”环节，幼儿已经有了介绍作品的前期经验，在这一轮的点评环节中不仅需要幼儿针对自己建构的作品进行评价，还需要对其他幼儿建构的作品进行点评，提出自己不一样的想法。“如果是你的话，你会怎么做呢？”教师要认真倾听幼儿的想法，欣赏幼儿碰撞出的思想火花，以激发他们下一次创造。这样分享讨论中的内容，不仅仅是发现其他人新的创意想法，有时也是发现问题解决问题的契机。幼儿只有被尊重和理解，他们才更愿意去探索、去创新。

（3）行动结果

第一，由于建构场地扩大，幼儿可以根据设计图上的位置来划分游戏场地，有效地避免了因为空间问题而发生的争执，幼儿的思维不再被小空间限制，创造力得到了极大的发挥。有的幼儿提出：老师，我在电视上看到武汉的病人太多，医生不够了，我们可以去支援他们。根据这个话题，幼儿创建了一个新的故事情境《八方支援》。有的搭建了一架“客机”，在飞机上有驾驶位和座位，这个是可以运输支援者的；有的建构了一辆“大货车”，在车厢里装满了“抗疫的物资”；有的建构了一个“火车站”，显示牌上标明了起点和终点等等，充分激发了儿童与经验相联接的创意想象。

第二，通过将建构材料合理有序地分类排列摆放，幼儿的替代意识及使用材料的能力大大提升，相互之间的模仿性越来越低，逐渐体现出自己的特色。如根据故事情节的发展，有的幼儿搭建了一架“客机”，其中纸箱是机身，积木是机翼，积塑片是飞机的按钮，牙膏盒和薯片桶是警报器，泡沫块和纸杯构成了油箱，鸡蛋托盘是座位。幼儿的创造性思维通过对各种材料的运用而得到持续的发展，创造力维度中的独创性、精致性得到了极大的提升。

第三，在建构游戏过程中，有的幼儿在搭建完成一栋“住宅楼”之后，开始东张西望不知道接下来该干什么，这时教师根据故事内容进行创意延伸，充当起小区的居民引导幼儿发现还缺少了小区门口的“防疫站”。正巧常用于搭房子的纸箱用完了，教师鼓励幼儿在材料区看看什么材料可以代替，引导幼儿产生“建构区的所有材料都可以用来代替”的意识，最后幼儿大胆地使用泡沫块和易拉罐搭建了“防疫站”。

（4）游戏反思

第一，在建构过程中，由于游戏场地的扩大和作品展示册中增添了“还可以这样搭”，鼓励幼儿根据故事情境进行大胆创新、勇于尝试，幼儿的灵活性思维得到不断提升，创意的想法也逐渐增多。

第二，对材料进行分类布置后，幼儿在故事情境化的建构中不仅仅会使用眼前所看到的材料，而是会根据故事内容的发展结合现有的材料有目的的选择、搭建。当一种材料不够的时候，幼儿能够有意识地寻找可以替代的其他类型材料，象征意识不断提高。

第三，幼儿使用的材料不再局限于大建构材料，幼儿的替代意识逐渐形成，替代物的范围也在逐渐扩大，在故事情境的引领下常用于桌面建构的积塑和角色游戏中使用的各种食物造型的粘土，也被幼儿运用到建构游戏中来。搭建的物品也不再只有单一的功能，不断呈现出各种细节特征和多功能表达。

三、研究前后测对比分析

因为建构区可容纳的幼儿数量及可使用的建构材料有限，所以选择10名幼儿作为实验对象进行行动研究。由于实验组样本容量偏小，为了减少数据统计中的误差，提高行动研究的内部效度，本研究除了采用TTCT 来测量实验组与对照组幼儿游戏干预前后的创造力水平变化外，更主要的是通过现场观察及视频回放方式对幼儿在游戏实施过程中创造力的发展趋势及行为表现进行质性分析，综合讨论幼儿在创造力各维度中的发展变化。

为证明建构游戏活动方案是否对幼儿创造力产生积极影响，笔者使用TTCT-A 对幼儿创造力水平进行前、后测，并通过SPSS 22.0 统计分析软件进行两组之间的同质性检验和运用t 检验对创造性思维进行差异性比较。

在正式施测前，由3 名学前教育专业的研究生担任前后测试的主试，对实验组及对照组幼儿进行测试，并根据《TTCT施测与评分指导手册》进行共同讨论评分。其流畅性为0.986，独创性为0.973，精致性为0.965，标题抽象性为0.851，沉思性为0.999，创造性思维总分评分者一致性为0.984。由此可见，三位评分者在创造性思维的5个维度上评分者一致性很高。

（一）前测中实验组与对照组幼儿创造力水平的同质性分析

由表1 及图3 可知，实验组和对照组在创造力的五个维度方面均不存在显著差异，幼儿创造力基本处于同质性水平。

表1 实验组与对照组幼儿的创造力水平的同质性检验（前测）

图3 干预前实验组与对照组创造力差异对比

（二）后测中实验组与对照组幼儿创造力水平的差异性分析

由表2和图4可以看出，将实验组幼儿、对照组幼儿后测得分进行独立样本t检验，笔者发现，实验组经过三轮行动干预，对照组进行常规建构游戏活动后，两组幼儿创造力水平在流畅性（P=0.002＜0.01）、独创性（P=0.003＜0.01）、精致性（P=0.001＜0.01）、标题抽象性（P=0.004＜0.01）、抗过早封闭性（P=0.000＜0.001）五个维度及总分（P=0.000＜0.001）均存在显著差异。实验组幼儿均值为34.30，对照组幼儿均值为14.80。由此看出，实验组幼儿创造力水平显著高于对照组。

表2 实验组与对照组幼儿的创造力水平的差异性检验（后测）

图4 干预后实验组与对照组创造力差异对比

游戏干预结束后，笔者依然持续对大班实验组及对照组幼儿建构游戏进行观察，通过与研究小组分析及对比，发现以下变化情况。

1.创造力流畅性方面

对照组幼儿在建构游戏中对于材料的选择及使用缺乏变通。例如，基本上泡沫块被当作建构物上的装饰，弧形清水积木常用于搭建“屋顶”。而实验组幼儿不仅将泡沫块用于建构房子的“基石”、滑梯的“支架”、汽车的“座椅”，还将弧形积木与扇形积木组合成“花朵”、警察的“手枪”等。通过对比可以看出，实验组幼儿能从多个角度出发，摆脱常见的固有思维，逐渐加强建构材料的替代意识。

2.创造力独创性方面

以“商场”主题的建构游戏为例，对照组的幼儿中有两三人搭建了一个披萨店，而其他幼儿就仿照着建构了一家中餐厅。实验组的孩子们在游戏过程中不仅想到了搭建机器人做服务员的火锅店，还创造性地想到了建构糖果屋和游乐场，将糖果屋里放满五彩的糖果，游乐场里拼搭出滑滑梯。孩子们说:“吃完了火锅我们可以去玩滑滑梯，玩累了还有糖果吃。”通过对比可以看出，实验组幼儿独创性思维高于对照组，在不断强化和激励作用之后，实验组幼儿求异思维开始发展，创造力中的独创性水平得到提高。

3.创造力精致性方面

对照组幼儿对建筑物细节关注度不够，如“披萨店”中仅搭建了桌椅。而实验组幼儿在“餐厅”布局中，不仅桌上摆放了“餐盘”和“食物”，还搭建了烧菜的“灶台”，热菜的“微波炉”，并且对“餐厅外墙”用积塑进行装饰等，于是有的幼儿扮演客人，有的是厨师，有的是装饰工，忙得不亦乐乎。通过对比可以看出，实验组幼儿的建构作品呈现的细节更丰富，创造性思维在游戏中持续发展，增强游戏性体验，促进精致性发展。

4.创造力标题抽象性方面

在建构游戏结束后，对照组幼儿缺乏对建构作品命名的意识，在笔者对幼儿进行询问后，说“这个是房子”“是大桥”。而实验组幼儿在完成建构后会自主地根据自己的作品取名，如有的幼儿说，我最喜欢汪汪队的天天，所以这个是“超音速组合”飞船；有的幼儿说，因为我们三个是好朋友，所以这是“好朋友超市”，我们还可以邀请更多的好朋友来我们超市买东西。经过对比发现，实验组幼儿具有更丰富的想象力和对事物描述概括的能力，标题抽象性维度更高。

5.创造力抗过早封闭性方面

在观察过程中发现，对照组幼儿在建构区通常只会搭建1-2个场景，缺少对建构主题的延伸，建构场景单一。例如，“家”主题下搭建了“房间”，“商场”主题下搭建“披萨店”和“中餐厅”。而实验组幼儿对主题已经具备了场景规划意识。例如，“家”主题下不仅搭建出房间，还有厨房、客厅和书房；“商场”主题下，孩子们不仅建构出餐饮店，还巧妙地结合已有认知经验进行合作游戏，通过协商的方式将建构区进行划分，呈现出游乐场、糖果屋等建构作品，并且在玩的过程中，幼儿依据日常的生活经验进行创想，利用床铺之间的空隙搭建出卫生间，还有的孩子说：“我的衣服在游乐场弄脏了，我们还可以再搭建一个童装店，这样就不用担心没有干净的衣服穿了。”通过对比发现，实验组幼儿在故事情境引导下能够对故事内容充分想象，对建构场景进行延伸，有效地促进了幼儿创造力的发展。

通过实验组与对照组幼儿建构游戏的对比分析，说明故事情境化的建构游戏可以促进大班幼儿创造力的提升。

（三）实验组在前测和后测中幼儿创造力水平的对比分析

由表3 和图5 可以得出，实验组经过三轮故事情境化建构游戏干预后，其创造力的流畅性（P=0.000＜0.001）、独创性（P=0.000＜0.001）、精致性（P=0.001＜0.01）、标题抽象性（P=0.001＜0.01）、抗过早封闭性（P=0.000＜0.001）五个维度及总分（P=0.000＜0.001）均得到较大提升。因此，与传统的建构游戏相比较，基于故事情境化的建构游戏能更好地促进大班幼儿创造力的发展。

表3 实验组前、后幼儿创造力水平的差异性检验

经过三轮故事情境化建构游戏活动干预后，笔者通过现场观察及视频回放方式对幼儿的行为表现进行质性分析：游戏活动结束后及时记录下幼儿在建构游戏中的创造性行为表现，并对游戏效果进行反思，通过每轮总结评价分析出幼儿在行动研究过程中发生的改变。

1.幼儿的替代次数增多，流畅性提升明显

第一轮建构过程中，部分幼儿还不能很好地使用新投放的建构材料进行搭建，材料的替代意识薄弱。于是在第二轮的策略中增加了讨论环节，让幼儿说一说这个还可以怎么用等，发现相较于第一轮游戏幼儿的替代行为次数有所增加，并对材料之间的拼搭组合能力也有所提升。在第三轮对建构材料进行分类布置后，幼儿会根据故事情境有目的的选择材料搭建，当出现材料不足的情况，幼儿不会像之前一样找教师帮忙，而是会到材料置物架上寻找可以替代的其他类型材料，象征意识不断提高。

幼儿在建构作品中经常呈现出一种材料代替为多种物品并进行多种用途的替代现象，从本质上来说是幼儿想象力和创造力提升的表现。例如，纸筒芯从最初被当作望远镜和手枪，到后面被充当为蜡烛、电话、体温计等等，与薯片桶组合在一起就变成了战斗机的喷射器，与积木组合在一起就变成了楼房的支柱等，游戏干预后幼儿创造力的流畅性显著提升。

2.建构作品凸显个人特色，独创性显著增强

在第一轮建构游戏过程中，幼儿之间建构的作品呈现出高相似性。例如，在建构武器时大多数幼儿都建构手枪、望远镜和剑；在建构飞船时都用鸡蛋托盘当作发射器、大纸箱当作船身。于是在第二轮材料的投放上新增家庭提供的废旧材料，并制作《作品展示册》，发现相较于第一轮，幼儿的思维活跃度有所提升，有独特想法的幼儿人数增多。在第三轮游戏中，在《作品展示册》里增加了“还能这样搭”，鼓励幼儿大胆创新、勇于尝试，建构作品越来越凸显出幼儿的个性特征。

通过对游戏的三轮干预，幼儿在作品中呈现出越来越多新奇的建筑物，独特性成分增多。如在全自动化的楼房中，有用积木和积塑搭建的自动旋转的淋浴头，有矿泉水瓶和纸杯组合成的自动升降的床铺；小区里还有用半圆形积木和泡沫块搭建而成的荷花池等等，都是建构作品中幼儿创造力独创性的体现。

3.建构作品细节逐渐丰富，精致性水平提升

在第一轮游戏中只有三名幼儿搭建的作品呈现出细节特征，于是在第二轮游戏中引导幼儿观察建构物的不同造型与特点等，拓宽幼儿思路。相较于第一轮游戏，幼儿作品中能呈现出更多的细节和多样性。

在第三轮建构游戏中，幼儿不断用细节来丰富和完善建构作品。例如，在飞机的建构上，纸筒芯和纸杯是飞机的喷射器，鸡蛋托盘是飞机的驾驶座位，彩色积塑是飞机驾驶位旁的控制按钮，薯片桶是飞机上的监视器和雷达；在卡车的建构中，增加了座位、油箱、轮胎和货箱，上面装满了救灾物资等等，极大地发挥出幼儿的创造力，使创造力的精细化水平不断增强。

4.作品名称展现幼儿想象力，推理及概括能力提高

在第一轮游戏中，孩子们为自己作品取的名字局限性较强，如“小弓箭”“大坦克”等。于是教师在第二轮建构游戏中引导幼儿将建构作品与故事情境相融合，如“森林小木屋”“荷花凉亭”等，促进他们的想象和概括能力。

孩子们对自己建构的作品产生了极大的满足感和自信心，再加上给自己的作品取一个有趣又新颖的名字，更加延伸了孩子们的创作热情和建构兴趣，并且在第三轮游戏中主动为作品取一个有创意的名字，如“机器全自动”大楼、“无敌风火轮”卡车等。游戏结束后，还有幼儿要求教师给他们及他们的作品拍照留念，将创意与趣味相结合，演绎出生动有趣的建构场景。

5.幼儿创设故事情节能力增强，变通性显著提升

在第一轮游戏导入环节中，虽然幼儿的想法很多，但是在建构时呈现的场景数量不多。于是第二轮在环境中对墙面进行设计，将故事场景图片打印出来贴在墙上，让幼儿沉浸在故事情境中设身处地地进行建构。相较于第一轮，故事情境中的建构数量增多，场景也逐步丰富起来。例如，在天空之城中，幼儿想到了要建构一个恐龙乐园，因为这样的话他们就可以和朵拉一起去游乐园玩，还可以看到各种不同的恐龙。

在第三轮建构游戏中，幼儿会主动创设游戏情节，使建构内容不仅仅停留在教师给予的故事场景中，而是与创造、想象的整体故事情境相结合。例如，在疫情防控故事情境中，幼儿想到了武汉人需要更多帮助以及更多食物，因此可以建构一辆物资车。于是孩子们主动提出，下一个游戏主题想搭建各种交通工具帮助武汉人民运送物资及医护人员。在建构游戏中，幼儿真实地置身在故事情境中，更容易将生活经验尽兴迁移，从而创设出各种游戏情境，体现出创造力的灵活性和变通性。

四、研究结论

通过基于故事情境化建构游戏培养幼儿创造力的行动研究的实施，结合数据与游戏结果及反思，得出以下结论。

（一）故事情境化建构游戏有效促进了大班幼儿创造力的发展

通过采用托兰斯创造性思维测试A 卷（图形版）对实验组和对照组幼儿进行的后测，结果表明，经过三轮行动研究干预的实验组幼儿在创造力各项维度上都优于对照组。其原因主要是因为故事情境化在建构游戏中起到了重要的引导作用。在实施过程中，孩子们化身为故事中的主角帮助故事中的其他角色解决问题，通过带有故事性和趣味性的游戏情境，激发幼儿对游戏的热情和建构兴趣，根据自己对故事情节的理解和对故事内容的延伸进行创意搭建。如搭建的宇宙飞船中幼儿想到的不仅要为月兔搭建厨房、餐厅和卧室，还想到要搭建一个可以散步的小花园，这样月兔就可以在花园里玩耍。因此，与传统的建构游戏相比，故事情境化的建构游戏可以满足幼儿天马行空的想象，幼儿的各种奇思妙想都能够得到大胆实践和推行，有助于促进幼儿想象力和创造力的发展。

（二）适切的主题环境与建构空间，能够引导幼儿发挥想象力丰富故事场景

通过张贴与故事情境相关图片的方式，充分激发出幼儿对故事内容的探索热情，挖掘他们的好奇心，使建构区发挥其真正的价值，达到让墙面说话，并与幼儿产生互动的理想效果。随着故事情境中游戏场景的不断丰富，逐渐将午睡室及班级走廊纳入幼儿的建构空间，在自由宽松的空间里有助于帮助幼儿扩展故事内容，创设更多有创意的建构作品。如在恐龙乐园中有的幼儿想到用大积木搭建一个大型滑滑梯，孩子们就可以实现真正的玩耍。

（三）多样化的建构材料，能够激发幼儿对故事内容的探索

单一的建构游戏材料很难引发幼儿对故事情境的联想，而多样化的低结构建构材料可以充分满足幼儿的探索行为和对故事内容中的场景产生积极的互动，有机地开展一物多玩、以物替物的建构游戏，帮助幼儿建构富有故事情境的主题搭建。例如，故事游戏中幼儿根据薯片桶的形状和颜色，创造性地把它当作汽车的“警报器”，有的当作医院的“标志”，有的则用来搭建“火箭”。

（四）有效的教师指导策略，能够延伸故事情境的发展

幼儿在故事情境化建构游戏中创造力的发展，在一定程度上受益于教师的有效指导。在故事情境中教师能够根据故事内容对幼儿进行引导。例如，“汪汪队的成员们，我们要建构一艘什么样的飞船躲避坏市长的追击呀”“种植的蔬菜和水果怎样才能在无接触的情况下送到医务人员手中呢”等。在建构过程中，教师能够从创造力的教育理念出发，经由师幼互动、建构作品分享与作品展示等环节，充分挖掘幼儿在操作行为和对话交流中所体现出来的内隐性的创造力，鼓励幼儿根据故事情境大胆表达出自己对故事内容的理解与对故事的创编，挖掘故事中角色的更新体验，延伸故事情节，凸显幼儿的创新想法，提升幼儿的创造力水平。