高职院校后勤服务育人现状及“三全育人”路径探索

张晨钟，唐爱民，于 诚

（1.山东外贸职业学院，山东青岛 266100；2.曲阜师范大学，山东曲阜 273165）

“三全育人”是实现立德树人育人目标的重要路径，目的是从育人资源、育人时间、育人空间三维度，形成全新的德育工作格局[1]。我国高校教育体系中，后勤服务部门依然是学校组织体系的重要组成部分。这就要求高校教育服务工作不仅要提供优质服务，还要兼顾育人责任。国外德、法、日很多高校的学生后勤服务工作基本实现社会化，高校成立联络机构在学生与社会服务机构间进行沟通和协调[2]。这种高校后勤服务社会化机构基本是公益性社会团体[3]。其宗旨是以服务促发展，要求工作人员与学生共同生活，规范纪律制度，经营改善生活和学习环境条件，能运用教育发展理论促进学生认知、情感和道德的发展，开启智慧[4]。可见，国外高校学生服务机构及其工作虽然以提供优质服务为中心职责，独立性很高，但也有思想道德教育的一面。所以，高校后勤服务改革不能一味地追求市场化。学界对我国高校后勤服务工作的育人职责基本持肯定立场[5]。但现有后勤服务参与育人的实证研究不多，有必要从赋予后勤服务一定主体地位、明确服务育人职责界定、凸显组织间、层级间交往行为等方面，矫正淡化乃至忽视高校服务育人属性的实然现状，提高服务育人的应然功能。

一 服务参与育人量表编制

有研究认为，学生满意体现在产品使用满意、服务言行满意和服务公平满意三个层次[6]。我们假设，高校服务育人存在服务—满意—积极反馈—职业道德正向影响模式，任何程度的满意都会导致程度不同的积极地正面的行为反馈。问卷设计以顾客满意度理论为基础，结合相关学生满意度调查研究成果，通过开放式访谈，形成高校服务育人八个指标维度，设计了李克特五级式题目80项，形成初始测量量表。运行SPSS18.0进行预调查、删除和合并题项，最终形成随机排列64个题项的测量量表，其中第19题为逆向题。量表得分越高表示个人对学校该项活动的服务满意度越高。

二 正式调查和量表结构检验

（一）正式调查

以S“双高”高职院校在读生为研究对象，采用分层随机抽样方法进行服务育人问卷调查。共发放问卷330份，回收问卷313份，剔除无效问卷15份，最终得到有效问卷298份，有效问卷回收率为90.30%。其中：女生占总数的58.8%；大一占42.2%，大二占46.0%，大三占11.8%。

（二）量表结构检验

1.探索性因子分析。统计分析显示，样本数据的KMO 值为0.905，球形检验的卡方值为5737.264，Sig.值为0.000。说明样本数据适合做探索性因子分析。采用主成分分析法抽取基于特征值大于1的公因子，取消因子负荷小于0.4的题项，共聚合出6个因子。6个因子的累积方差贡献率为62.788%，比较理想。对聚合出的因子进行潜变量命名，并确定各个潜变量的观察变量：因子1命名为育人硬环境，观察变量11个题项，解释方差贡献率为15.587%；因子2命名为育人软环境，观察变量10个题项，解释方差贡献率为12.196%；因子3命名为后勤员工行为育人，观察变量为9个题项，解释方差贡献率为11.318%；因子4命名为服务组织育人，观察变量为11个题项，解释方差贡献率为11.025%；因子5命名为教学认可，观察变量为15个题项，解释方差贡献率为6.376%；因子6命名为职业道德认知，观察变量为14个题项，解释方差贡献率为86%。

2.验证性因子分析。对模型进行适配度检验，数据显示，χ2/df 值为2.7996，小于5；适配度指标NFI0.767、CFI0.834 和IFI0.837；简约适配指标PNFI=.656，超过了临界值0.5。说明该模型整体适配度良好。服务育人六因子测量模型显变量对潜变量的影响程度均大于0.45，说明显变量对其潜变量具有较高的重要性。模型的整体拟合优度良好，模型与数据的契合度较高，说明服务育人六因子测量量表结构效度良好。在p＜0.001 水平下，六因子两两之间均呈显著正相关。

3.信、效度检验。信、效度检验显示，服务育人总体量表信度系数为0.922，分半信度系数为0.683。育人硬环境、软环境、员工行为、组织育人、教学认可、职业道德认知维度的信度系数和分半信度系数分别为0.854和0.832、0.811和0.795、0.824和0.787、0.862和0.809、0.772和0.764、0.888和0.858。

三 高职院校服务参与育人调查结果

（一）高职院校服务参与育人现状

统计显示，服务参与育人总体均值为4.10，中位数为4.09，说明后勤服务育人总体处于中等偏上水平。维度数据分别为：育人硬环境维度的均值4.02<中位数4.20，方差为0.80，处于中等偏下水平；育人软环境维度的均值为4.15>中位数4.00，方差为0.81，处于中等偏上水平；后勤员工行为育人维度的均值为2.77基本等于中位数2.77，方差为0.84，基本处于中等水平；服务组织育人维度的均值为3.96<中位数4.14，方差为0.76229，处于中等偏下水平；教学认可育人维度的均值为4.31<中位数4.33，方差为0.57，处于中等水平；职业道德认知维度的均值4.41<中位数4.56，方差为0.48，中等偏下水平。

（二）基于性别差异的服务参与育人

以性别为控制因素对二阶因子后勤育人进行独立样本T检验发现，后勤参与育人在性别方面sig.值为0.076，大于0.05，没有显著差异。以性别为控制因素对各维度进行独立样本T检验，结果显示，环境、服务组织行为、职业道德认知、企业参与育人和学院育人认知等维度的sig.值分别0.176、0.118、0.293、0.607、0.537，大于0.05，没有显著差异。后勤员工行为、后勤员工品格、日常道德认知、教学认可等维度的sig.值分别0.017、0.006、0.042、0.04，小于0.05，有显著差异，且男生各项得分均值都比女生更高，说明在这几个方面男生较女生更易受影响。

（三）基于年级差异的服务参与育人

以年级为控制因素对二阶因子服务育人进行独立样本T检验发现，服务参与育人在年级方面sig.值为0.058，大于0.05，没有显著差异。以年级为控制因素，对各维度进行单因素方差分析，结果显示，后勤员工品格、日常道德认知、企业参与育人和学院育人认知等维度的sig.值分别0.158、0.993、0.408、0.822，大于0.05，与年级没有显著差异；环境、后勤员工行为、服务组织行为、教学认可、职业道德认知等维度的sig.值分别0.002、0.024、0.006、0.028、0.017，小于0.05，与年级存在显著性影响。

以级别为控制因素，多重比较分析显示，在环境方面，大一与大三之间具有显著差异（P值为0.02）；在后勤员工行为方面，大一与大三之间具有明显的差异（sig.值为0.008）；在服务组织行为方面，大一与大二、大三之间具有显著差异（sig.值分别为0.008、0.010）；在教学认可方面，大一与大二具有显著差异（sig.值为0.008）；在道德认知方面，大一与大二、大二与大三之间具有显著差异（sig.值分别为0.011、0.042）。在环境、后勤员工行为、服务组织行为、教学认可等方面，得分随年级升高而逐渐增加；职业道德认知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二。

（四）基于家庭差异的服务参与育人

以家庭为控制因素，对各维度进行单因素方差分析发现，后勤员工品格和日常道德认知方面，城市家庭均值得分比农村家庭高，且后勤员工品格与日常道德认知维度与家庭住址sig.值分别为0.000和0.30，均小于0.05，存在显著性影响。其他维度在家庭上没有显著差异。

（五）基于系别差异的服务参与育人

以系别为控制因素，对各维度进行单因素方差多重比较分析发现，各个系在日常道德认知方面不存在显著的差异（sig.值0.134）。在环境、后勤员工行为、服务组织行为、后勤员工品格、教学认可、学生职业道德认知、学生职业道德认知、企业参与育人认知、学院育人认知方面，各系均存在显著差异，sig.值分别为0.000、0.000、0.000、0.000，0.000、0.003、0.000、0.000、0.000。具体表现为：环境因素方面，经管分别与商外、信管、物流、国贸存在显著性差异；服务组织行为方面，财金与其他系均存在显著差异；后勤员工品格方面，财金与其他系均存在显著差异；日常道德认知方面，财金与商外、物流有差异，但从均值看，系别差异不是很大；学生职业道德认知方面，财金分别与经管、商外、信管、物流存在显著差异；学院育人认知方面，信管与经管、财金、国贸、商外存在显著差异；企业参与育人认知方面，财金与国贸分别与经管、商外、信管、物流存在显著差异；教学认可方面，经管与商外、信管，商外与财金，信管与物流，物流与国贸存在显著差异。

（六）基于环境差异的服务参与育人

如表1所示，调整后R方值为0.277，表明文化标识对服务参与育人有27.7%的影响，P值为0.000，说明文化标识对服务参与育人存在线性关系。其中：题项Q9、Q10、Q11sig.值分别为0.034、0.014、0.001，均小于0.05，说明文化标识类显性文化环境对服务参与育人存在显著影响。

表1 基于环境差异的服务参与育人分析

（七）基于后勤员工主体的服务参与育人

统计显示，调整后R方值为0.239，表示后勤员工沟通行为对服务参与育人有23.9%的影响，两者存在一定线性关系。P值为0.000表明，服务中的沟通方式、方法和行为对服务参与育人存在较显著影响。如表2所示，均值为3.93，中位数为4.00，说明学生对服务行为规范的后勤员工可接受度处于偏上水平。但描述性统计结果显示，学生对宿管人员走访宿舍持否定态度的占61%，无所谓的占18.2%。线性关系度不高。对题项Q32、Q33、Q36调整后，R方值为.619，表示后勤员工主人翁意识对服务参与育人有61.9%的影响，两者存在较显著线性关系。P值均为0.000表明，后勤员工主人翁意识对服务参与育人存在很大显著影响。

表2 基于言行限度的服务参与育人统计

（八）基于他者的服务参与育人

分析显示，调整后R方为.275，说明学生行为反馈对服务参与育人有27.5%的影响，二者存在一定线性关系。如表3所示，P值为0.000表明，学生行为反馈对服务参与育人存在较显著影响。

表3 基于学生行为反馈的服务参与育人系数

四 高职院校服务参与育人调查结果分析

（一）高职院校服务育人处于中等偏下水平

通过上述数据可以看出，高职院校除了注重文化标识等文化软环境建设外，在育人硬环境、组织育人、职业道德认知等方面均处于中等偏下水平，后勤员工行为育人、教学认可育人方面处于中等水平。服务参与育人已经成为高职校发展中的薄弱环节。研究发现，制约高等教育发展的主要因素之一是服务，后勤部门是制约高校发展的瓶颈[7]。原因之一是相当部分高校将服务完全市场化，以盈利为基线，以提供与其所获报酬相当的服务为标准，教育教学服务所强调的义务或奉献一面，常常被职责或利润所替代。高职院校发展尤其注重以就业、规模为主要技术指标，基本没有涉及教育教学服务质量和育人创新等指标，由此导致绝大部分高校多倾向服务目的的指令性要求，而对如何创新发展教育教学服务模式，或如何充分利用服务这一便利而巨大育人资源，在管理和规划更甚至是潜意识中，基本处于空白状态。当然应该看到，只要条件允许，高校总是倾心打造优美校园环境。而调查发现，在显性文化环境建设上，如文化标识类环境设施，对服务参与育人有显著影响。

（二）高职院校服务育人体现了全程育人和全方位育人

服务参与育人更能体现高校育人的全程育人和全方位育人[8]。基于年级差异的服务参与育人维度分析发现，育人与年级别没有显著差异表明，服务参与育人行为可以在高职学生在校的任何时间和所有学生中开展，不受入学时间和性别的限制。而环境、后勤员工行为、服务组织行为、教学认可、职业道德认知等与年级高低存在显著性影响。这意味着服务参与育人要更加注重员工日常言行细节的体现，以此增加感染性。同时，也意味着服务参与育人必须与学校整体育人组织和方案结合，学校育人组织和行为中，要加大服务育人的力度。环境、后勤员工行为、服务组织行为、教学认可等方面，高年级得分比低大一逐渐增加；职业道德认知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二。这种得分逐渐增高趋势说明高职学生的成熟。道德认知出现中间得分低现象，源于从大一的盲目信任到大二的质疑再到大三的成熟认知发展历程。

（三）高职院校服务育人行为方式应关注性别差异

虽然以性别为控制因素对二阶因子服务参与育人的分析结果表明，服务参与育人在性别方面没有差异，但以性别为控制因素对各维度进行的独立样本T检验却发现，性别因素在部分维度上有一定差异。如后勤员工行为、后勤员工品格、日常道德认知、对教学的认可等方面，男生的得分均值比女生更高，具有显著差异。原因很可能在于，女生情感细腻，行为谨慎，更加倾向于内心，对外部环境有更高的警惕性和防范心理。而男生总体更加外向，接受外部新事物更加粗线条，更易于受到感动而被打动。除此，男生相较于女生，交往动作和行为更加频繁，与外界的互动更加频繁，导致交往行为更加频繁，人际关系更加活跃。

（四）高职院校服务育人内容应考量城乡家庭背景

以家庭住址为控制因素对各维度进行的单因素方差分析结果表明，城市家庭在“后勤员工品格”“日常道德认知”方面得分比农村家庭高，其他维度与“家庭住址”没有显著差异。这说明相较于农村家庭，城市家庭更加注重随孩子的日常行为引导和个人品格的养成教育。如果将收入因素与农村和城市大致划等号，可以大致推断，高收入家庭可能更加注重学生日常行为规范培养教育和细节行为的养成。值得注意的是，在职业道德认知方面，二者没有显著差异，原因很可能在于高收入家庭并没有意识到日常道德和职业道德二者的区别；或认为只要日常道德养成了，那么职业道德的培养是水到渠成之事；或认为职业道德是学校和社会的责任，家庭教育的责任应该更加注重孩子个体的日常品德养成。

（五）高职院校服务育人应注重主体视角

从主体角度看，作为育人参与主体的后勤员工，其行为不管是显性的还是隐性的，都具有较为明显的育人显著性。但有一个前提，后勤员工应该注意自己的行为规范，尤其不能过多的介入甚至侵入学生的私人空间。从受教主体看，学生行为反馈对服务育人行为调整具有明显的矫正和参考意义，由此，服务参与育人是一个即时的、动态平衡的育人系统和组织。从教学育人主体看，课堂依然是学生德育的主要渠道，虽然这种渠道更多的体现在说教上，也很可能体现在现行教育学校课堂模式上，更有可能来自于从小学开始对老师的天然式信任。因此，服务参与育人要扬长避短，重在发挥育人的生活场域和实践平台主要承担者，即学生德育生活和实践主体意识。

（六）高职院校服务育人应讲求针对性

各维度对各个系的影响存在不同的显著性，说明服务参与育人要注意学校亚文化的影响。统计表明，环境因素对经管与财金系的影响不存在差异，而对其他系有着显著影响，原因可能在于两系两年前属于一个系，由于三年学制，原先相同的系环境影响由于当年一年级的存在而形成一定的传统。后勤员工行为和品格、组织行为三个维度上，财金系的均值得分均明显高于其他系，说明该系较其他系更易受服务育人的影响。相较其他系，信管系不太受学院育人认知的影响。相较其他系财金系学生对企业参与育人的敏感度更高。这说明，服务参与育人要真正有效果，还要深入了解各个系，针对各个系的不同文化，加强与各个系的合作，制定有每个系特点的育人方案，不能以全盖偏。

五 高职院校服务参与育人的对策建议

“三全育人”的实质是整体性治理视角下的高校育人资源、体制机制和行为方式碎片化整合和融合的有效策略[9]。服务工作可以形成有效的育人行为；服务过程可以有效对接学校的整体育人过程中；后勤员工可以成为一支不上讲台的育人队伍。这就是服务参与“三全育人”的涵义[10]。

（一）全员育人：明确服务组织的育人主体地位和参与角色

服务组织要成为全员育人中的有效一分子，核心是确立育人的主体地位和明确育人的参与角色。

1.高职院校要确立服务组织的育人主体地位。高校服务组织既是高校的一个承担服务职能的相对独立部门，又参与整个高等教育基本目标而具有普遍意义上的服务即育人教育职能。虽然我们的市场经济管理相对不成熟，但一味照搬照抄西方已有经验模式，一定不会符合我国的国情。高校服务管理不能没有出现空白，也不应出现空白。高校服务组织是由多个业态主体文化构成的功利至上生态系统，有相对独立化、相对市场化等负面影响。要更好地实现服务资源育人上的贡献，需要服务组织作为学校育人主体介入和整体规划。服务组织作为学校育人主体的本然地位，需要来自学校领导体制和组织机制的强化。明确党委领导核心，加强组织领导，把握育人方向，按照“三全育人”路径导向，将服务育人资源纳入育人工作总体规划，明确给予学校服务组织在学校育人体系中的育人职责。

2.高职院校要赋予服务组织员工育人主体职责。服务参与育人的落实在于服务组织每个员工，参与育人的直接承担主体还是每个服务组织的员工。调查显示，环境、后勤员工行为、服务组织行为、教学认可、职业道德认知等即时性和狭窄视角下的育人行为与大小年级存在显著性影响。这意味着服务参与育人要更加注重员工的日常言行细节体现。但现实是作为服务育人落实群体，人员来源较杂，普遍未受过良好的教育，长于专业技术但缺乏教育教学技能素质，在服务育人认知方面处于集体无意识状态，缺乏对高校服务组织全面深刻的认识[10]。调查发现，“只有不到30%的大学生认为宿舍管理人员是教育工作者。”[11]所以，统一育人思想、提高育人意识和育人技巧，是完全有必要的。服务部门在对工作人员进行岗前、在岗培训时，要反复将以生为本的“全方位育人”理念传递到位。

3.高校要明晰服务育人角色参与地位。高校服务的首要功能虽然不是育人，但育人也是一项内在职能[12]。高校教育属性及其资源属性，尤其是社会主义体制下的教育公益性，不可能完全将高校服务保障完全推向社会，教育教学服务组织应该是高校的当然部门之一。就当代高校的寄宿制模式看，服务部门是学生日常生活接触最高的地方，没有之一。因此，服务部门承担育人功能就有其社会制度和自身教育属性的当然性。高校服务育人不同于社会组织服务市场化与育人的矛盾，高校服务要求将服务的经济效益与育人功能相统一，不能唯经济效益论。高校服务育人要树立服务第一，育人为本；服务是育人载体和保证，育人是服务的内在属性和要求。通过优质服务自然或有意产生的职业道德范式，是新时代必须予以解答的问题。

（二）全程育人：以主体间性破解育人孤岛现象

育人与大小年级没有显著差异表明，服务参与育人行为可以在高职学生在校的任何时间和所有学生中开展，不受入学时间和性别的限制。换言之，服务参与育人能有效破解高校全程育人中的育人孤岛①现象。

1.以主体间性意识破解育人孤岛现象。调查显示，在职业道德认知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二，道德认知出现中间得分低现象。所以，服务育人要注意“抓紧两头、夯实中间”，即在育人全过程中，对刚入校的大一新生和即将离校的毕业生的教育要抓得更紧，对中间阶段特别注重充实巩固提高。高校是一个“人与人相互依存、相互体认、平等相处的关系称为主体间性的世界”[13]。全方位育人意味着服务要涉及学校和学生的各个方面，要结合本校实际制定相关服务管理细则和服务准则、标准，把职业道德引导和培养切实贯穿到以提供优质服务产品和服务过程中，以优质服务产品为育人载体，以优质服务过程为育人示范载体。

2.强化主体间交往行为和主体间性意识。哈贝马斯认为，人与人之间的“互动一开始就取决于参与者相互之间能否在主体间性层面上对他们与世界的关联共同作出有效性评价”[14]。这种有效性评价标准就是服务部门的刚性育人要求、相关制度规范和育人规格等。而这种有效性评价是在主体间通过交往沟通达到对规范的体认或是合理化共识。所以，服务主体员工和教育主体学生之间的主体间性还要重视服务组织的刚性育人要求和员工参与育人的柔性行为的统一。综合管理学的相关概念，刚性管理以规章制度为核心，用制度约束被管理者的一种方式。柔性管理重在关注对象的内心成长，主要是通过说服、心灵沟通、尊重激励等方式进行情感上的有目的沟通。刚性育人要求和柔性育人行为的有机结合才能落实服务参与育人，更能使增强服务参与育人的实效性。但要注意的是，服务参与育人是有界限和限度的。统计表明，学生多数不愿意学校服务人员过多的介入自己的个人空间。这表明，服务参与育人应该注意育人界限，否则有可能导致育人效果下降。

3.主体间交往行为要突出服务主体和学生主体。主体间性还应寓于服务主体员工和学习主体学生之间的服务过程的内化性和隐藏性。服务工作不可能在提供服务时对服务对象提出道德品质或其他相关要求，一是因为服务实施主体不是育人的主要承担者。二是现实中，服务主体在面对服务纠纷时基本处于被动状态，预防性工作方式和完善性工作方式是教育教学服务在实际操作中普遍地采用思维方式，服务主体和教育主体之间的主体间性有其天然的不平衡一面。要实现主体间的平衡，应将被动状态转换为服务组织的首创激励和品牌推送。此外，服务育人如果没有有目的的育人措施或行为，就不会形成服务与育人的互动。即使是参与育人，也会形成育人孤岛的尴尬。因此，学校必须在育人顶层设计中增加和加大服务组织及其行为的育人设计。在育人体制上，可以成立由校长牵头，教务、二级学院（系部）和服务组织三方育人工作体制。教务协调组织，二级学院（系部）、服务组织落实实施，形成中国特色的党政群三体合一育人体制。

（三）全方位育人：要形成职业道德生活化场域

1.服务参与育人应倾向职业道德观引导。调查显示，高职院校学生职业道德认知处于中等偏下水平，显示了服务参与育人应该树立职业道德中心的必要性和紧迫性。高职院校应该建立以职业道德为核心内容的德育教育体系，甚至应该把《思想品德修养》课改名为《职业道德修炼》课[15]。心理研究业已表明，到了青年阶段，世界观、人生观和价值观基本定型。“有多少种不同的天职就有多少种道德形式”[16]，所以，高职教育的教材内容应该适应人的发展阶段特点。如果摒弃涂尔干窄化职业道德教育为行业甚至企业规则的遵照，避免职业教育单向度的人②培养偏颇的话，加强职业道德引导和培养，是培养全面发展的完整的人的应有行为。《高等教育法》明确规定：高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。这当然需要与专业相匹配的职业精神。而显而易见的是，高校毕业生，不管是普高生还是高职生，就业是绝大多数大学生的归宿，因此，职业发展理应是高校教育的重要内容之一。道德导向应着力于个人职业发展需要，改革高校德育课程为《职业道德导论》《时政导论》等课程。

2.服务参与育人应形成道德场域。道德不仅仅是思想观念，而必须见之于实际行动，如果只有言论，徒事空谈，言行不相符合，就不是真道德[17]。大学生的立德树人场域或者说可形成惯习的环境，无非就是课堂场域和生活场域。如果说教师教学承担的是课堂场域育人的主要责任的话，那么，高校服务应该和可以承担的主要责任就是生活场域育人。关于生活实践育人，叶澜教授曾提出社会教育力概念，指的是社会所具有的教育力量。贴近学生实际生活、更接地气是后勤服务参与育人的天然优势。“因为普通劳动者身上朴实勤劳的优秀品质是当前大学生特别值得学习的，而且其平民色彩更为大学生们所接近和接受。”[18]所以，高校服务能以其日常道德的身边性和日常感，形成更为持久的内在精神激励和为学生着想的设身处地思维惯性。具有的平民化优势的高校服务人员更容易在日常服务生活中被学生所接受。生活育人是与课堂灌输式育人相对的。我们认为，灌输式育人不是绝对的不好，因为可以将其已有的生活实践经验和情境能够将道德理论与道德环境联系起来。所以，“学校即社会，教育即生活”的社会化和生活化方式更加适应大学育人活动。显然，从社会生活育人场域角度看，高校服务当然可以成为一种生活化的育人活动。

3.育人场域要实现从日常道德兴趣到职业道德兴趣转变。大学阶段是人对自己的定位尤其是对未来发展规划的重要阶段，因此，加强这时期职业道德意识的正强化，十分必要。大学具有近社会化的特征，而学生的成就需求已经不再局限于分数。与学生活息息相关的社会化程度较高的后勤服务，能够将职业道德体验与知识运用相结合，满足其中相当一部分成就感。“学校即社会”在服务参与职业道德兴趣培育中体现的更为有体验感和有成就感。虽然学生有了一定程度社会认知，但很多踏上工作的学生并不能很好地调整角色适应工作环境和职业要求。学生的道德认知明显高于职业道德行为，知行不一的现象较为明显。另外，由于之前学生还没有接触到真实存在的职业环境，职业道德知识与职业道德环境剥离，学生无法在真实的环境中处理各类道德关系。所以，形成职业道德兴趣场域是实现服务参与育人有效途径。为此，可以搭建人员、沟通和实践平台。服务育人人员平台指的是在服务参与育人工作要建设一支个人素质优良、育人作风过硬的育人队伍。员工要时刻注意自己的言谈举止，脚踏实地的做好本职工作，用自己良好的职业道德素养和人格魅力去感染每一位学生[19]。重在利用他者的师生角度，通过服务形象、行为潜移默化，加强课堂教学对服务育人的支持行为。服务育人沟通平台指的是实现服务与教学、行政系统在言语和技术支持系统的一体化。将服务平台主动链接教学平台、学工平台、行政平台，形成沟通平台一体化。还要建立一个与其他高校和社会职能部门相沟通的协同育人平台。服务社会化运作要认真研究社会改革进程，把握高等教育的功能变迁的时代要求，勇于和善于承担社会体制和高等教育体制变革对后勤提出的具体任务，从而保持与课堂教育教学相协调的育人理念、行为和方法，形成服务育人沟通平台的协同化和体系化。服务育人实践平台指的是学生参与服务管理和体验的行为。“教育与生产劳动相结合，不仅是提高劳动生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”服务的特殊使用价值“是因劳动不是作为物，而是作为活动提供服务的”[20]。通过岗位情境体验，岗位角色历练，以几乎全真的社会实践，将外在的职业道德价值标准内化为学生自我的职业道德信心和道德行为，实现由外在约束到自身体验到内在强化再到行为外化的由外而内再到外的德育过程。还有研究认为，在宿舍管理中成立自我管理组织，使学生从原来的集体消费者转变为公益劳动者。[21]这里需要提及的是学生的自视甚高，所以，岗位设置尽可能带有一定技术含量，或者进行有目的的岗位意义引导。当然，我们也认同很多研究者提及的环境育人等隐性方式。参与环境建设和维护也是实践平台建设的一部分。调查发现，标识性文化设施具有良好的育人效果。不管是显性环境，还是隐性校园文化环境，都来自于学生的交往和实践。

综上，由于近几十年来的社会化改革和市场化运做，高校服务参与育人功能呈现薄弱化、淡漠化态势，但这又往往与其作为高校组织、资源一部分应该承担育人功能相背离。新时代高职院校服务育人工作如何做到以高校立场坚持经济和社会效益并重、市场功利性和教育公益性相统一，不仅应该得到高职院校领导层的重视，也非常值得每一个高校相关研究者和实践者探索。但不管高校教育教学服务体制如何改革、机制如何转变，必须坚持服务育人宗旨不能变。

注释：

①参见王战辉.大中小学思政课一体化视野下的“三同”式创新教学法探索[J].北极光,2019(12):124-125.我们认为,后勤“育人孤岛”指的是现阶段的高校育人规划中很多没有将后勤服务参与育人纳入学校整体方案中,部分后勤育人行为也呈现出育人行为的组织内行为.

②林杰.人文主义教育与科学主义教育思潮评析[J].江苏高教,2002(3):57-60.“单向度的人”最先由马尔库塞提出，指生活在当代工业社会，但却对这个由于科学技术发展而成了“与人性不相容的‘病态社会’”缺乏分析与批判的人,这种“单向度的人”是对人的本性的摧残.参见高亮华.人文主义视野中的技术[M].北京:中国社会科学出版社,1996:66.