幼儿教师工作压力对幸福感的影响：职业延迟满足的调节作用

【摘要】本研究选取江苏、安徽两省516名幼儿教师作为被试进行问卷调查，探讨幼儿教师的工作压力与幸福感的关系，以及职业延迟满足的调节作用。结果发现：幼儿教师的幸福感高于一般水平；幼儿教师的工作压力对幸福感有显著的负性影响；幼儿教师的职业延迟满足既能显著正向预测幸福感，又可以有效地调节工作压力对幸福感的负性影响，即幼儿教师的职业延迟满足能力越强，工作压力对幸福感的负性影响越小。提升职业延迟满足是幼儿教师进行工作压力管理的一项有效策略。

【关键词】工作压力；幸福感；职业延迟满足

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）03-0028-06

【作者简介】贾云（1981-），女，山东曹县人，江苏第二师范学院学前教育学院讲师，博士。

一、问题提出

以往的系列研究发现，幼儿教师群体普遍承受着不同程度的工作压力[1][2]，工作压力增加了幼儿教师的职业倦怠，降低了幼儿教师的职业效能感和幸福感[3][4]，遗憾的是，幼儿教师缺乏有效的工作压力管理策略[5]。因此，帮助幼儿教师寻找有效的工作压力管理策略是一件非常必要的工作。基于此，本研究通过对江苏、安徽两省的幼儿教师开展实证研究，以探索幼儿教师工作压力的管理策略。

有效的压力管理需要科学理论的指导。心理学家Lazarus提出的压力交互理论，是压力研究中影响最大的一个理论。Lazarus提出，压力不是个人特点或环境单方面的结果，而是环境与人对该环境的评价方式相结合的结果[6]。人们对环境的评价方式通常为三种：伤害、威胁、挑战。伤害指已经发生的损失；威胁指还未发生但预料会在未来发生的损失；挑战指一种高要求的情景，在这一情景中个体强调的是掌握环境提出的要求，克服困难[7]。挑战的评价方式可以激发人的热情、投入，促使人积极寻求发展，而不是消极退缩或等待救助，是一种建设性的评价方式。如果个体以挑战的方式评价环境，环境可能不会引发压力或高强度的压力，更有可能激起发展的动力，这时环境被看作契机而不是危险。

根据压力交互理论，工作压力是如同“甲之蜜糖，乙之砒霜”一样的建构性结果，工作压力是否成其为工作压力以及工作压力的强度均受个体主观认知因素的影响，优势视角的认知带来积极的评价和影响，缺陷视角的认知则带来消极的评价和影响。在职业领域，职业延迟满足就是一种优势视角的认知表现。职业延迟满足指个体为了获得更多的回报，或达到更高的职业目标，放弃眼前相对较小利益的行动取向，以及在行动中克服困难、自我控制的能力[8]。延迟满足研究始于儿童发展领域，众多研究证明，延迟满足是个体发展的一个保护性因素。系列研究发现，职业领域的延迟满足同样具有许多积极的效果。例如，职业延迟满足与工作绩效[9]、职业承诺[10]、工作满意度[11]呈显著正相关，是个体职业生涯中一个重要的保护性因素。基于压力交互理论和上述研究结果，本研究假设幼儿教师的职业延迟满足能调节工作压力对幸福感的消极影响。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以江苏、安徽两省的幼儿教师作为研究对象，通过方便抽样从公办园和民办园中选取550名幼儿教师组成研究样本，运用问卷调查法收集资料，最终保留有效问卷516份，有效回收率为93.8%。

（二）研究工具

本研究的调查问卷由四部分组成：第一部分为收集调查对象人口统计学特征的自编问题；第二部分为工作压力量表；第三部分为总体幸福感量表；第四部分为职业延迟满足量表。

1. 工作压力量表

本研究使用《中文版知觉压力量表》（Chinese Perceived Stress Scale，CPSS）测量幼儿教师对工作压力的感知。量表共有14个项目，采用五级计分制，得分越高，表示知觉到的压力越大，量表具有良好的信度和效度[12]。本研究中，量表的Cronbachs α系数是0.79。

2. 总体幸福感量表

本研究使用《总体幸福感量表》（General WellBing Schedule，GWB）测量幼儿教师的幸福感。量表共有33个项目，但使用广泛的是由前18个项目组成的简洁版量表。男性调查对象简洁版量表的平均得分为75分（标准差为15），女性调查对象简洁版量表的平均得分为71分（标准差为18），得分越高，表示幸福感越高[13]。本研究选用简洁版量表，其Cronbachs α系数为0.82。

3. 职业延迟满足量表

本研究使用《职业延迟满足量表》（Occupational Delay of Gratification Scale，ODGS）测量幼儿教师的职业延迟满足能力。量表共24个项目，采用迫选法，选择延迟满足选项为1分，选择即时满足选项为0分，得分越高，表示职业延迟满足水平越高[14]。本研究中，量表的Cronbachs α系数为0.80。

（三）数据处理

本研究运用SPSS24.0整理和分析数据。

三、研究结果与分析

（一）幼儿教师工作压力、幸福感和职业延迟满足的描述统计

幼儿教师的工作压力、幸福感和职业延迟满足的描述统计结果详见表1。本次调查中，幼儿教师工作压力总体均值是23.05，单题均值是1.65，326人的单题得分小于1.81（63.2%）、190人的单题得分介于1.81～4.20之间（36.8%），没有大于4.20的得分，这说明超过一半的幼儿教师主观评价的工作压力的平均程度是低度压力，约三分之一的幼儿教师有中度工作压力。幼儿教师幸福感的均值是81.97，顯著高于量表女性得分均值71（t=23.613，p<0.001），说明幼儿教师的幸福感高于一般水平。幼儿教师职业延迟满足的均值是17.00，高于量表中位值12，说明幼儿教师的职业延迟满足状况良好。

（二）幼儿教师工作压力、幸福感和职业延迟满足的相关分析

幼儿教师的工作压力、幸福感和职业延迟满足的相关分析结果详见表2。由表2可知，幼儿教师的工作压力与幸福感、职业延迟满足均呈显著负相关，幸福感与职业延迟满足呈显著正相关。即幼儿教师的工作压力与幸福感、职业延迟满足是反向变化关系：幼儿教师的工作压力越高，幸福感会越低，职业延迟满足也会越低；幼儿教师的幸福感与职业延迟满足是正向变化关系：幼儿教师的职业延迟满足越高，幸福感也会越高。

（三）幼儿教师工作压力、幸福感和职业延迟满足在人口统计学变量上的差异检验

本研究采用单因素方差分析检验幼儿教师的工作压力、幸福感和职业延迟满足三个变量在园所性质、班级岗位、学历、教龄上是否存在显著性差异，结果如表3所示。（其中，由于个别研究对象的基本信息缺失，不同园所性质的实际分析数据为496，不同班级岗位的实际分析数据为503，不同学历的实际分析数据为487，不同教龄的实际分析数据为485。）

由表3可知，幼儿教师的工作压力在班级岗位、学历两个变量上存在显著的组间差异，事后检验发现：带班教师的工作压力显著高于保育教师，大专、本科及以上幼儿教师的工作压力显著高于中专（高中）及以下幼儿教师。

幼儿教师的幸福感在班级岗位、学历、教龄变量上均存在显著的组间差异，事后检验发现：带班教师的幸福感显著低于保育教师；中专（高中）及以下幼儿教师的幸福感显著高于大专、本科及以上幼儿教师；教龄1年以内、教龄20年以上幼儿教师的幸福感都显著低于教龄1～20年幼儿教师。

幼儿教师的职业延迟满足在园所性质、班级岗位、学历、教龄变量上均存在显著的组间差异，事后检验发现：公办园幼儿教师的职业延迟满足显著高于民办园幼儿教师；保育教师的职业延迟满足显著高于带班教师；中专（高中）及以下幼儿教师的职业延迟满足显著高于大专幼儿教师；教龄20年以上幼儿教师的职业延迟满足显著低于教龄10年及以下幼儿教师。

（四）幼儿教师职业延迟满足的调节效应检验

本研究采用阶层回归分析的方法检验幼儿教师的职业延迟满足对工作压力与幸福感关系的调节作用。首先进行调节作用分析的数据准备：工作压力、职业延迟满足和幸福感得分进行平减处理，计算平减后的工作压力与职业延迟满足的交乘积；然后，以平减后的工作压力作为阶层一的变量、平减后的职业延迟满足作为阶层二的变量、二者的交乘积作为阶层三的变量，以平减后的幸福感作为因变量进行阶层回归分析，结果详见表4（见下页）。

由表4可知，模型1是由常量和工作压力变量所组成，R2=0.304，F=378.443，p<0.001，表示模型1具有统计学意义，即工作压力对幸福感有显著的影响力。由于标准化系数β=-0.551，是负值，表示工作压力每增加一个单位，幸福感就降低0.551个单位，也可以说，在控制其他因素的情况下，工作压力越大，幸福感越低。模型2是由常量、工作压力和职业延迟满足两变量组成，R2=0.311，F=195.694，p<0.001，表示模型2具有统计学意义，即工作压力和职业延迟满足对幸福感有显著的影响力。其中，ΔR2=0.007，ΔF=9.315，p<0.01，表示职业延迟满足加入方程后，模型2的增加量具有统计学意义，即在控制工作压力后，职业延迟满足能额外增加0.7%的影响力，且增加的影响力达到显著水平。从标准化系数来看，工作压力（β=-0.519，t=-17.207，p<0.001）和职业延迟满足（β=0.092，t=3.052，p<0.01）对幸福感都有显著的影响力，但影响方向不同：工作压力每增加一个单位，幸福感降低0.519个单位，职业延迟满足每增加一个单位，幸福感增加0.092个单位。模型3由常量、工作压力变量、职业延迟满足变量和两变量的交乘积组成，R2=0.315，F=132.684，p<0.001，表示模型3具有统计学意义，ΔR2=0.004，ΔF=4.900，p<0.05，表示两变量的交乘积加入方程后，能额外贡献达到显著水平的0.4%的影响力。两变量交乘积的标准化系数β=0.063，t=2.214，p<0.05，表示调节效应达到显著性水平，即工作压力对幸福感的影响受职业延迟满足水平高低的影响，研究假设得到验证。

阶层回归分析发现，幼儿教师职业延迟满足对工作压力与幸福感的关系具有显著的调节作用。按照得分“高于平均数一个标准差为高分，低于平均数一个标准差为低分，其余为中分”的标准，把职业延迟满足得分分为高、中、低三组，绘制复回归图，结果如下图所示。

由上圖可知，职业延迟满足低、中、高三组的复回归线有交叉现象，表示工作压力与幸福感的关系受到职业延迟满足的调节，低分组的斜率大于中分组的斜率，而中分组的斜率又大于高分组的斜率，表示职业延迟满足水平越高，工作压力对幸福感的负性影响力越低。

四、讨论与建议

（一）幼儿教师工作压力、幸福感和职业延迟满足的个体差异

本研究发现，超过一半的幼儿教师主观评价的工作压力的平均程度是低度压力，约三分之一的幼儿教师有中度工作压力，按照Lazarus的观点，这一结果说明幼儿教师对工作环境的评价方式一般是建设性的。幼儿教师的工作压力存在显著的个体差异。带班教师的工作压力显著高于保育教师，大专、本科及以上幼儿教师的工作压力显著高于中专（高中）及以下幼儿教师。通过对应分析发现，中专（高中）及以下学历中保育教师有97人（95.1%）、大专学历中保育教师有21人（9.8%）、本科学历中无保育教师，所以班级岗位、学历变量上的差异反映的是同一现象：保育教师可能因职业要求、职业期望低于带班教师，所以工作压力低于带班教师。幼儿教师工作压力显著的个体差异提示我们，探索幼儿教师的压力管理策略要凸显精细化导向，探索分类管理策略。

本次调查中，幼儿教师的幸福感均分显著高于量表女性均分，说明幼儿教师的幸福感高于一般水平，这与王钢[15]、张长英等人[16]的研究结果一致。教育活动是生命的互动，幸福的教师更有可能培养出幸福的儿童。研究者希望在现有基础上，各方能继续致力于提升幼儿教师的幸福感。提升幼儿教师的幸福感，就是提升幼儿的幸福感，也是提升整个社会的幸福水平。幼儿教师的幸福感也存在着显著的个体差异。保育教师的幸福感显著高于带班教师，已有研究发现相似的结果：非带班教师的自主幸福感高于带班教师[17]。教龄1年以内和教龄20年以上幼儿教师的幸福感低于教龄1～20年的幼儿教师，这可能是因为新入职教师要应对适应问题，所以幸福感比较低，教龄20年以上教师比较容易产生职业倦怠[18]，因此幸福感也低。关注幼儿教师的幸福感，需要特别关注“一少一老”两个子群体。

本研究中，公办园幼儿教师的职业延迟满足高于民办园幼儿教师，这可能是因為公办园幼儿教师比民办园幼儿教师更重视现有工作，职业规划更长远，所以更愿意为更高、更长期的职业目标克服困难、放弃即时满足。保育教师的职业延迟满足高于带班教师，可能是缘于保育教师对现有工作的满意度高于带班教师，所以在工作中表现出更高的延迟满足取向。保教结合、教育生活化是学前教育的基本原则，这些原则的执行效率与保育教师紧密相关，但在目前的学前教育研究中，相比带班教师，对保育教师的关注明显不足。研究者希望在后继研究中，对保育教师角色进行更详细、深入的研究。教龄20年以上幼儿教师的职业延迟满足低于教龄10年及以下幼儿教师，这与Pogson等人的研究结果一致：随着工作时间的增长，人们更不愿意延迟满足，因为延迟满足并不总能得到期望的回报[19]。这一结果提示我们，在幼儿园的组织管理中，在幼儿教师的职业发展规划中，要关注付出与回报的平衡，确保幼儿教师的付出得到合理的回报。

（二）幼儿教师职业延迟满足在工作压力与幸福感关系中的调节作用

本研究发现，工作压力能显著负向影响幸福感，在控制其他因素的情况下，幼儿教师工作压力越大，幸福感越低，这与王钢等人的研究结果相一致[20]。职业延迟满足能显著正向影响幸福感，即在控制其他因素的情况下，幼儿教师职业延迟满足能力越强，幸福感越高，这与职业延迟满足内涵相一致，再次证明职业延迟满足是职业发展中的一个保护性因素。在加入职业延迟满足的影响后，工作压力对幸福感的负性影响下降了，说明职业延迟满足能显著地调节工作压力对幸福感的影响，验证了本研究的假设。职业延迟满足能够调节工作压力对幸福感的影响，可能缘于职业延迟满足蕴含的认知方式正是评价环境的挑战方式，这种评价方式弱化了工作压力的强度，进而减弱了工作压力对幸福感的消极影响。基于以上研究结果，本研究建议，把提升职业延迟满足作为幼儿教师工作压力管理的一项积极策略，帮助幼儿教师更多地以挑战的方式评价客观环境，热情、积极地投入到工作中，实现更多的工作价值，体验到更多的幸福感。

与延迟满足人格特质不同，职业延迟满足更多地表现为一种行为[21]。它既受个人尽责性、一般自我效能感、工作控制点、自尊、自我职业生涯管理等主观因素[22]的影响，也受到许多客观因素的影响，如组织高效的职业发展规划[23]、互惠型的领导风格[24]、组织给员工的归属感[25]等，这些都能有效促进职业延迟满足的提升。因此，幼儿教师个体可以通过提升自我效能感和自尊水平、积极主动的职业发展规划、工作的内归因训练等方式提高自我的职业延迟满足；幼儿园管理者可以通过创建包容性的团队文化，制订明确的幼儿园发展规划并帮助幼儿教师制订个人职业发展规划，通过培训提升幼儿教师的效能感，采取互惠型的领导风格等方式提升幼儿教师的职业延迟满足。

在工作压力管理中，强调幼儿教师主观因素的改变并不是否认工作压力的客观性和组织改善工作条件的必要性。本研究认为，压力的消除如同压力的产生一样，也是交互作用的结果：个体与组织合作，个体要进行积极的自我调整以适应工作条件，组织要致力于改变使多数人都感到压力的工作条件，工作压力的消除是个体和组织共同努力的成果。

五、结论

本研究得出以下主要结论：

1. 幼儿教师的幸福感高于一般水平。

2. 幼儿教师的工作压力对幸福感有显著的负性影响。

3. 幼儿教师的职业延迟满足既能显著地提升幼儿教师的幸福感，又能显著地调节工作压力对幸福感的负性影响，提升职业延迟满足是幼儿教师进行工作压力管理的一项有效策略。

【参考文献】

[1] 卢长娥，韩艳玲.幼儿教师工作压力现状及其与心理健康的关系探讨[J].学前教育研究，2006（7）：95-97.

[2] 张小永，李娟.幼儿教师工作压力与职业倦怠的关系研究[J].教育参考，2019（2）：98-106.

[3][5] 秦旭芳，闫荣林.幼儿教师心理压力解析——透过158名幼儿教师看当前幼儿教师群体发展的障碍[J].学前教育研究， 2007（9）：42-45.

[4][20] 王钢，张大均，刘先强.幼儿教师职业压力、心理资本和职业认同对职业幸福感的影响机制[J].心理发展与教育， 2014（4）：442-448.

[6] Lazarus，R.S.Psychological stress in the work place[J].Journal of Uoeh，1989，20（3）：528-540.

[7] 石林.工作压力理论及其在研究中的重要性[J].心理科学进展，2002，10（4）：433-438.

[8][14] 戴晓阳.常用心理评估量表手册[M].北京：人民军医出版社，2010：334-338.

[9] Miller，M.J.，Woehr，D.J.，Hudspeth，N.The meaning and measurement of work ethic：Construction and initial validation of a multidimensional inventory[J].Journal of Vocational Behavior，2002，60（3）：451-489.

[10][24] 刘晓燕，郝春东，陈健芷，崔洪弟.组织职业生涯管理对职业承诺和工作满意度的影响——职业延迟满足的中介作用分析[J].心理学报，2007，59（4）：715-722.

[11] 康艳红.职业延迟满足与职业生涯自我管理的关系研究[D].太原：山西大学，2009：40.

[12] 杨廷忠，黄汉腾.社会转型中城市居民心理压力的流行病学研究[J].中华流行病学杂志，2003，24（9）：760-764.

[13] 汪向東，王希林，马弘.心理卫生评定量表手册（增订版）[M].北京：中国心理卫生杂志社，1999：83-86.

[15] 王钢.幼儿教师职业幸福感的特点及其与职业承诺的关系[J].心理发展与教育，2013，29（6）：628-634.

[16] 张长英，宗鸣霞.幼儿教师主观幸福感、心理健康与应对方式的关系[J].健康研究，2010（3）：194-197.

[17] 王艳芝，朱全友，李素英.幼儿园教师心理幸福感及其相关因素分析[J].中国学校卫生，2007，28（2）：14.

[18] 梁慧娟，冯晓霞.北京市幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究[J].调查与研究，2004（5）：32-35.

[19] Pogson，C.E.，Cober，A.B.，Doverspike，D.，Rogers，J.R.Differences in self-reported work ethic across three career stages[J]. Journal of Vocational Behavior，2003，62（4）：189-201.

[21] 刘晓燕，黄韫慧.延迟满足特质与职业延迟满足关系的多层分析：交易型领导风格的调节作用[J].北京大学学报（自然科学版），2013，49（3）：491-496.

[22] 王忠军，刘云娟，袁德勇.职业延迟满足研究述评[J].心理科学进展，2012，20（5）：705-714.

[23] 龙立荣，方俐洛，凌文辁.组织职业生涯管理与员工心理与行为的关系[J].心理学报，2002，34（1）：97-105.

[25] Twenge，J.M.，Catanese，K.R.，Baumeister，R.F.Social exclusion and the deconstructed state： Time perception， meaninglessness， lethargy， lack of emotion， and self-awareness[J].Journal of Personality and Social Psychology，2003，85（3）：409-425.

本文系江苏高校哲学社会科学研究项目“幼儿教师的工作心理状态对专业行为的影响研究”（项目编号：2018SJA0518）的阶段性成果。

通讯作者：贾云，nanjing0226@163.com

（责任编辑 王平平）