列维纳斯伦理美学思想对儿童艺术教育的启示

方芳 范诚

【摘要】列维纳斯伦理美学是其“他者”哲学思想的具体体现。他认为艺术是“无世界的实存”，既无须依附于主体而客观存在，又脱离对客观世界的形式再现。以列维纳斯伦理美学思想观照儿童艺术教育，本研究发现其中存在对儿童“他者”的轻视、对儿童“艺术之梦”的破坏、对物质客体再现的执着等问题。根据列维纳斯伦理美学思想，现代儿童艺术教育应尊重儿童作为“他者”的存在、重建儿童的主体感觉、欣赏儿童艺术的异域感，进而促进儿童的和谐发展。

【关键词】列维纳斯；伦理美学；儿童艺术教育

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）03-0002-05

【作者简介】方芳（1987-），女，安徽安庆人，南京市太平巷幼儿园教师、一级教师，硕士；范诚（1987-），男，安徽铜陵人，南京审计大学金审学院学前教育系讲师，硕士。

法国哲学家伊曼努尔·列维纳斯被誉为是“二十世纪欧洲最深刻、最严谨和最富创造性的哲学家之一”[1]。列维纳斯是犹太人，生于立陶宛，后居于法国，其思想深受胡塞尔、海德格尔等人的影響。在批判的基础上，列维纳斯改造了现象学说，提出“作为第一哲学的伦理学”[2]。“绝对他者”理论是他对西方传统哲学中本体论与存在论最根本的反叛。该理论最鲜明的特点是“为他性”，尤其强调对“他者”的无限关怀，强调“我为谁负责”的伦理责任。列维纳斯在《现实及其阴影》里集中阐述了音乐、图像（绘画）、艺术概念及评论等，并对艺术领域的一系列难题提出了有价值的独特见解。他认为，具有异域感的艺术超越了存在和外部世界，是一种无世界实存，走出了海德格尔存在的可理解性，让艺术迈出主体存在而走向“他者”。但是，列维纳斯有关艺术与美学的思想一直以来未受到应有的重视。本研究旨在剖析和解读列维纳斯的伦理美学思想，并以此来审视我国儿童艺术教育，以期对我国儿童艺术教育的改善提供新的思考和借鉴。

一、列维纳斯伦理美学思想解读

“他者”理论贯穿列维纳斯伦理美学思考的全过程，甚至有学者直接提出，列维纳斯是通过异域感来寻找异质性，寻找“他者”的[3]。他对艺术的认识走出古典艺术（客观再现）、现代艺术（主体表达），迈向了“他者”。

（一）“他者”

“他者”概念最早起源于现象学。胡塞尔在“动态性自我”基础上，提出根据“我有”的范围可以推测出“他者”的存在，“他者”是“自我”通过比对、并现和移情三个步骤在“我”的经验中架构出来的[4]。因此，“他者”最多是主体“自我”投射的产物，而不是真正的另一个“自我”[5]。他仍强调“自我”的绝对唯一性以及一切构成中的中心地位[6]。事实上，“他者”回到了主体“自我”身上，“自我”永远处在优越性地位。此时的“他者”仍然是“自我”的影子与附属。海德格尔认为，“自我”的“此在”是与他人共在的，“‘在之中就是与‘他者共同存在。‘他者在世界之内的自在存在就是共同此在”[7]。尽管海德格尔的“共在”理论里有“他者”的存在，但是他阐述的主体与“他者”的关系是一种“肩并肩”模式，体现了主体感受“他者”在身旁，并围绕一个第三项而建立起关系[8]。列维纳斯认为，“肩并肩”模式是围绕一种共同之物建立起来的，这个共同之物是“在其本真形式中被解蔽的真理”[9]。这样一来，主体与“他者”的关系又回到了“此在”，回到了主体身上。

列维纳斯认为，海德格尔和胡塞尔没有跳脱出“自我”，呈现的是“他者”为我的思想。在主体间性之中弥漫着主体优越性，恰恰是列维纳斯所批判的一种向我回归的“唯我论”倾向[10]。他提出一种没有中介的“面对面”模式，直接、正面地欢迎“他者”。“（‘他者的）面容通过其拒绝被同一而呈现出来，拒绝占有，拒绝主体‘自我的权能……面容对我说话，并邀请我来到一个关系之中。”[11]列维纳斯的“他者”本质上是自在的、能够说话并且以任何方式都不会把自己确立为对象的东西[12]，是“绝对他者”的存在。

（二）艺术：无世界的实存

列维纳斯对艺术的思考及美学反思源自“绝对他者”的哲学思想，也与他一贯批判西方传统哲学的“存在同一性”的主张相契合。在海德格尔那里，艺术是与真理联系在一起的，“艺术即真理的生成与发生”[13]。真理是对存在的本真理解，也是主体照亮客体，或者说主体建构客体，把客体纳入自身之中的过程，表现出一种主体诉求[14]。来自外界的客体，在主体视域中依旧归属了我（主体）；它（客体）来自一个已经被领会的外界，变得似乎来自我们自身[15]。不难看出，海德格尔的艺术论与其存在哲学观相统一，没有走向真正的“他者”，因为“他者”来自主体自身，是对存在主体的内在需求与认知。

与海德格尔基于存在的艺术论不同，列维纳斯是把艺术放在先于存在的“实存”层面来定位的[16]。这不仅是对海德格尔艺术论的反转，更是其“他者”伦理思想的观照。在列维纳斯看来，艺术作为“无世界的实存”不依赖于存在及存在者的意识而存在，反而是对世界的退出及抽离，其本质是晦暗无光的。他以“晦暗无光”向体现主体优先性的“光源隐喻”提出对抗。他不带出任何预先的“视域”或“使用境域”，或者说他是反视域的，这是一种“与‘眼光的斗争”[17]。这一反主体视域的艺术论与列维纳斯反对主体控制、走向“他者”的哲学思想相统一。

1. 无有之有

“无世界的实存”不指向主体世界，但又确实存在，是一种“无有之有”的状态。这一立场更体现在列维纳斯对现代艺术（抽象艺术）的解读上。他认为，现代艺术中呈现的零散元素是真正裸露的、无形式的物质。“在一个没有视域的空间里……一些碎块、立方体、平面、三角形摆脱了束缚，向我们迎面扑来……这是一些赤裸、单纯、绝对的元素，是存在之脓肿。”[18]这些元素，既不指示图形本身意义，也不观照世界现实，就外在而言是随意、无形式的，但其单纯、绝对性的存在正是列维纳斯所言的“无世界的实存”。“无世界的实存”中“无世界”脱离了对客观世界的形式再现，“实存”则明确了其物质性，无须依附于主体而存在。由此，列维纳斯是离开古典艺术的形式美和海德格尔的存在论而讨论艺术的。

2. 非客体的图像

在“无世界实存”的基础上，他指出艺术不是作为表象，而是作为图像存在的。“艺术最基本的程序在于用客体的图像代替客体，这是它的图像，而非它的观念。”[19]图像不是对客体的表象，而是与观念的脱离，也就意味着与认知和真理的脱离[20]，与主体的脱离。在列维纳斯看来，这正是“现代艺术的追求”。“现代艺术宣扬纯音乐、纯画、纯诗，以将客体从声音、颜色和词语引我们进入的世界中驱出和破坏表象为借口。被表象的客体，通过变为图像的简单事实，被转化成了非客体，从而具有一种作为图像的自在地位。”[21]主体表现客体形成图像后，图像变成了非客体存在，艺术图像的“非客体存在”便是“无世界实存”，体现了对主体的疏离与现实世界的退出。

3.“醒着的梦”

列维纳斯认为艺术作品让人着迷、深陷其中，是艺术作品控制人。他认为审美是全身心投入，被艺术吸引，突出一种被动性。因而，他说艺术家是迷狂的、受灵感驱使的、听命于缪斯的[22]。在观赏及创造艺术的过程中，主体完成了一种分裂，一个“我”被吸入、自失于艺术品中，从而成为与艺术一体的景观，而另一个“我”则还在旁观着这一切。正因此，列维纳斯说艺术就是一个“醒着的梦”[23]。他突出了艺术创作与欣赏脱离主体理性的非理性状态，强调感觉的重要性。王嘉军认为这种“醒着的梦”更像是一种在有意识和无意识之间的沉迷[24]。这也正是列维纳斯所认为的艺术令人着迷之处。

二、以列维纳斯伦理美学思想审视我国儿童艺术教育

儿童艺术教育综合了音乐、美术、舞蹈、戏剧等多方面内容，旨在发展和培养儿童对美的欣赏、感知、创造等方面能力，同时促进儿童认知、情感、个性等整体和谐发展[25]。但儿童艺术教育的发展现状与《3-6岁儿童学习与发展指南》中的培养宗旨还有较大差距，依旧难以走出教师高控、儿童被动接受的模式，一定程度上妨碍了儿童个性化艺术表达和个体生命成长[26]。失去儿童声音的艺术既失去了儿童，也失去了艺术的内核。正如列维纳斯所批判的，“艺术品使用我们的语言，却从不再对我们说话”[27]，这使我们不得不反思当前儿童艺术教育。

（一）对儿童“他者”的轻视

儿童艺术教育发生在教师与儿童之间，是教师为儿童负責的活动。当前教育改革强调把教师与儿童看作同样的主体，在他们之间建构内在的主体间性。但由于主体的“向我性”，“自我”会把“他者”还原为“自我”，“异”转化为“同”，消解“他者”的差异性。

在实践中，教师以负责的态度教儿童绘画技能、歌唱方法、表演技巧等，毫无疑问，教师是负责的，通过教学去关怀儿童、助力儿童成长。但这背后暗藏着教师“自我”主体性的诉求以及对儿童的隐形控制。教师的观念和行动中都表现出儿童的“学”应与其“教”保持一致，以期呈现出高水平作品。教师以占据绝对优越地位的“自我”意图对儿童“他者”实施向“自我”的还原，这一企图正是教师对儿童“他者”轻视的开端。类比“光源隐喻”，教师仿佛是理性之光，使得儿童依附于教师“自我”。“光源实质上意味着对永恒存在和绝对同一的追求与迷恋。”[28]但在列维纳斯看来，儿童是“绝对他者”的存在，不是教师“自我”所定义、所经验以及所理解的“他者”，而是完全异于教师之外的另一个禀赋、人格独立的“他者”[29]。教师因对儿童“他者”的轻视，忽视儿童作为“他者”的独特价值，抹去了儿童与教师、儿童与儿童之间的差异性，导致同质化艺术呈现。换言之，教师以负责的态度对儿童“他者”实施压制与还原，呈现了不负责任的教育伦理关系。

（二）对儿童“艺术之梦”的破坏

在列维纳斯醒着的“艺术之梦”中，人与艺术形成一种互渗感觉，产生一种欣赏、感受、创作艺术的特殊自发性，完全沉浸在这一游戏中[30]。在被吸引的过程中，主体进入主客体交融的混沌状态，主体的意识没有到达客体，而迷失在了感觉之中，迷失在了产生美学效果的感性中[31]。他认为，感觉要作为艺术的要素而凸显出来，甚至说“艺术就是感觉本身的事件”[32]。只有在被吸引的“自失其中”的状态下，人才能产生或迷失于感觉，产生美学效应，而在完全清醒或完全无意识状态下都无法产生这种感觉。“自失其中”是一种忘我和沉入，抛开了理性与功利。

儿童在进行艺术活动时常达到“忘我”境界，甚至像尼采所说的“醉”。当儿童沉迷于角色扮演、绘画创作、哼唱歌曲时，他们进入了“忘我”的沉醉状态。这种“忘我”常表现为不听教师说教，也不受常规所限，自顾自地表达或创作。这便是列维纳斯“醒着的梦”，充满儿童自我生命的活跃与充盈之感，自然、生动。与梦相对应的是现实，教师常常充当手握“现实之匙”之人，将儿童从“艺术之梦”中叫醒，回归现实。常用的方法有功利化评价、打断或打扰儿童创作等，这些无疑都让儿童从被艺术吸引的沉迷之中走出，走向清醒，走向现实化。

（三）对物质客体再现的执着

法国艺术评论家丹纳指出，艺术家过分正确的模仿（对物体的真实再现）不是给人快感，而是引起反感、憎厌，甚至令人作呕[33]。列维纳斯同样反对那种要再现、代言或操控“他者”的美学，“无世界的实存”便是他对客体再现的直接拒绝与反对。他认为，艺术的目的不是为了达到同客体相符、再现物质世界，否则，艺术和现实世界、日常生活便没区别了。

儿童艺术教育长期表现出对物质客体再现的执着，“像不像”成为评价标准。为了实现对客体的完美再现，教师采用示范教学法，通过范画、示范动作、反复练唱等方式让儿童学会各项技能，以达到“像”的标准。这追求的是形式化的艺术。列维纳斯认为，艺术是去形式化的物质性存在，“在艺术真实中力图保存其异质感，从中驱除可见形式所依存的灵魂，解除为被再现的客体服务的宿命”[34]。这既是对“无世界实存”的具体化认识，也是对古典艺术、现代工具理性所追求的“客体再现”的反叛与回应。在“客观再现”的形式化艺术标准下，儿童艺术教育缺乏生机与生命律动节奏，更谈不上阿列克西耶维奇的“多声部的创作”[35]。

三、列维纳斯伦理美学思想对儿童艺术教育的启示

从主体性到他者性，从追求同一性到尊重差异性，从自觉“为我”到主动“为他”，列维纳斯伦理美学思想不仅反映了儿童“他者”不见的现代儿童艺术教育的伦理诉求，而且展现了一种突破客体形式限制的审美追求，为我们展示了一种可能的儿童艺术教育重建之路。

（一）尊重儿童作为“他者”的存在

“‘他者是绝对的，不是另一个我，也不是我的对象化。”[36]“他者”是完全异于我的，是我的世界之外的另一个存在，不能为我所左右，于“自我”而言，“他者”是绝对异质的存在。“他者”的独特性和差异性，是保证“他是他，不是我”的根本[37]。“他者”因异于“自我”的存在而不可被转化，进而显现其差异性；也正因其差异性的存在，而不可被转化。教师与儿童在艺术教育中相遇，构成关系主体。冯建军提出，教师与儿童的关系超越了“我”与“你”，是“我”与“他者”的关系[38]。教师要转变观念，主动突破内在的主体性樊篱，承认儿童是独立存在的“他者”，不是教师主体的“他者”。在“他者”理论的指引下，教师进行艺术教育活动时，不仅要意识到儿童作为“他者”的存在，具有异质性，也要意识到班级的儿童个体之间也是具有异质性的[39]。

在彰显异质性的儿童艺术教育中，教师应注意两点：一是视儿童为“他者”。儿童艺术教育中，教师要抛下理性框架，放下作为成人和权威对儿童实施同一与还原的意图，真诚地与儿童在艺术活动中相遇、对话；弱化成人范画、范唱，引导儿童进行积极的自我表现与探索，让儿童艺术充满儿童感。二是视不同儿童为不同“他者”。基于班级儿童的不同认识和经验，开展富有针对性的艺术指导，让艺术作品充满异质性和无限性。教师“他者”意识的提升，可以改善儿童艺术教育中不见儿童、作品同质化的现象，让儿童艺术散发想象力和创造力。

（二）重建儿童的主体感觉

如果艺术来自图像对存在者的取代，那么美学元素，就像它的词源指示的，就是感觉[40]。在列维纳斯这里，艺术及审美的效果并不是主体化，而是将艺术经由感觉还原成客观存在的、纯粹的质。感觉成了艺术的新元素[41]。这一认识与其在《现实及其阴影》中的艺术论述一致，他指出艺术原本就不是言语，也不是认识，是非真理性的存在，艺术的功能正是由“不認知”构成[42]。因而，他提出“艺术的运动在于走出主体知觉，重建感觉，在于从向客体的退回中分离出事物的质”[43]。按照列维纳斯的描述，要到达艺术的彼岸，感觉是关键环节。区别于主体的知觉认知，感觉形成具有审美效应的感性，即形象独立于实体范畴而唤起的“纯感性”。他认为，正是这种“纯感性”构成了艺术的美学效力。

儿童艺术教育须认识到主体感觉的重要性，从认知、唯智主义、技艺化的儿童艺术教育[44]转向重视儿童感觉的艺术教育。就实践而言，教师要建立儿童主体感觉第一位的活动原则，规则与技巧退到第二位[45]，尊重儿童艺术表达与创作的感性特点，减少活动中成人式的理性表达；形成不打扰、不破坏的艺术自觉，开展形式多样的艺术探索活动，支持儿童运用感官获得感觉进而沉迷于艺术的体验；创造宽松、有吸引力的艺术氛围，引导儿童用不同感官，如视觉、听觉、触觉，甚至是味觉等通道去感受，形成最直观的个体感受；理解儿童沉迷艺术之中不是乖张、不听话，而是投入、忘我。正是投入与忘我的沉迷消除了主体与客体之间的隔阂，帮助儿童走向审美深度化，走向身心合一的无我之境，走向与艺术的自然融合。

（三）欣赏儿童艺术的异域感

毕加索说过，每个儿童都是艺术家。不仅如此，每个儿童都是风格鲜明、不重复的艺术家。因为儿童既不囿于客体的束缚，也不完全恪守美的形式，常诉说或者绘画与世界看似毫无关联的天马行空的内容。儿童艺术是异在，充满了异域感。根据列维纳斯关于“艺术的赤裸呈现”的论述，儿童艺术正是实现了外在艺术形式的不在场。进而言之，天马行空正是儿童艺术脱离外在形式，创造了与现实世界不相通、彼此陌生的世界的并存，形成了异域感。列维纳斯认为，这样的事实产生了积极的美学效应[46]。

基于此，就儿童艺术教育而言，教师需要建立这样的前提，即理解儿童艺术。儿童艺术是童年生命的律动，具有其迷人气质与内涵，不受功利性目的支配，具有清新、流畅、活泼、真实、自由的特性[47]，充满了游戏性、未知性、多样性和超越性。教师应改变传统的艺术评价标准，去除作品外在形式的束缚，欣赏儿童纯粹、自由、奔放的创作情感，积极与儿童作品产生共情。“一幅作品就是一个灵魂的状况。”[48]儿童艺术作品即儿童自己的艺术世界，是儿童灵魂的表达。“只要我们对这些事物的灵魂或艺术家的世界产生同情，作品的异域感就被融入了我们的世界。”[49]教师欣赏儿童艺术异域感的过程，也是了解儿童思想、精神的过程。最后，教师还应积极保护儿童艺术的异域感，避免让儿童天生的艺术感受、创作能力消解于日常生活世界之中。

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本文系2019江苏省高校哲学社会科学研究项目“‘人类发展生态学视角下的儿童心理健康微观生态系统建设”（项目编号：2019SJA2090）子课题“通过艺术建构儿童微观生态系统”的研究成果。

通讯作者：方芳，ff870611@163.com

（责任编辑 王平平）