“三个课堂”县域规模化应用模式与推进机制研究

[摘   要] “三个课堂”对于促进区域教育优质均衡发展具有重要意义。文章以云南沧源的实践探索为例，对边疆民族山区整体规模化推进“三个课堂”应用，促进县域义务教育优质均衡发展的实践探索进行了经验总结与理论阐发，提出了县域“三个课堂”技术环境与应用模式建构的两步走策略，构建了三层嵌套结构融合发展的县域“三个课堂”规模化应用模式，阐释了实践中形成的以“双师教学”为特色的“专递课堂”，以“协同教研”为特色的“名师课堂”和以“互联网+在地化”为特色的“名校网络课堂”的实施策略，并从顶层设计、教师培养、技术升级和常态化应用等方面对未来如何进一步深入推进“三个课堂”创新应用进行了探讨。

[关键词] 三个课堂; 整体推进; 应用模式; 实施策略

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 杨金勇（1982—），男，河北沧州人。助理研究员，主要从事信息技术教育应用研究。E-mail：312901294 @qq.com。

一、引   言

“三个课堂”是“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”的统称。自2012年以来，“三个课堂”的创新应用成为扩大优质教育资源覆盖面，促进优质教育资源共享，提升偏远地区教育质量，推进网络条件下精准扶智的重要方式，引起广泛关注。2020年教育部发布《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，提出“到2022年，全面实现‘三个课堂在广大中小学校的常态化按需应用，建立健全利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，开不齐、开不足、开不好课的问题得到根本改变，课堂教学质量显著提高，教师教学能力和信息素养持续优化，学校办学水平普遍提升，区域、城乡、校际差距有效弥合，推动实现教育优质均衡发展”的总体目标[1]。我们在边疆民族山区县域整体推进“三个课堂”，通过2年多的实践探索，构建应用模式，创新推进机制，多年来困扰当地的开齐开好国家课程、教师教学能力、学生学业质量等痛点和难点问题得到极大缓解和显著改善，低成本大规模常态化的教育信息化普惠应用促进城乡教育一体化和优质均衡发展的路径更加清晰，为其他经济社会发展薄弱地区或欠发达地区推动教育高质量发展提供了可借鉴、可复制、可推广的有效模式和成功经验。

二、“三个课堂”促进义务教育

均衡发展的理论考察

1966年发布的《科尔曼报告》被视為教育公平研究进程中的一个里程碑式事件，时至今日其主要结论仍然有效。科尔曼报告表明：尽管学生学业成就的差异主要是由家庭和邻里的经济社会条件导致的，但学校之间在教育资源禀赋上的差异也有影响[2]。云南省沧源佤族自治县位于我国西南边陲，是一个由原始社会直接过渡到社会主义社会的民族直过区、中缅边境山区、革命老区县，2019年4月脱贫摘帽。近年来民族教育事业快速发展，学校标准化建设实现长足进步，办学基础能力进一步提高，2018年底通过国家义务教育基本均衡评估验收;但由于经济社会发展水平相对落后，教育的底子仍然比较薄，优质师资队伍极其缺乏，可持续优质发展内生力量不够，学校之间特别是城乡之间在教育资源禀赋上的差异仍然较大。研究表明，教育信息化的核心是运用极具活力的信息技术深刻改变教育，建构时代化的新教育[3]。信息技术在优化教育资源均衡配置，实现教育机会均等，促进教育公平，推进教育优质均衡发展方面具有重要作用[4-5]。借助信息化这一强大技术杠杆推进教育跨越式发展，以教育信息化全面引领和推动教育现代化，成为促进沧源教育可持续高质量发展的重大现实任务。

“三个课堂”萌芽于20世纪初“农村中小学现代远程教育工程”以信息化手段促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益的实践探索，其后在教育信息化的纵深发展中不断演化，终于形成了包括“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”在内的基本架构，成为教育信息化进程中利用信息技术手段实现义务教育优质均衡发展的一个整体解决方案。同步直播课堂是当下提升农村薄弱学校教育质量的重要方式之一[6]。总体来看，“三个课堂”都以多样化的信息技术手段为支撑，以互联网思维引领下的优质教育资源特别是优秀教师资源汇聚与共享为基础，以推进课堂革命、创新教学模式为核心，以促进义务教育优质均衡发展为目的。实践表明，“三个课堂”是教育现代化进程中利用信息技术优化资源配置，促进义务教育优质均衡发展的重要创新实践探索，是实现教育公共服务均等化，保障教育普惠公平的重要手段。同时，“三个课堂”为网络学习空间提供了多样化应用场景，是教育信息化2.0时代深化网络学习空间应用的重要阵地，肩负着创新教学模式、推进课堂革命、推动教育创新的历史使命。

“三个课堂”作为扎根中国本土的教育信息化创新实践，热切回应了现代化进程下的中国教育改革、发展、创新的现实需求，具有强大生命力，为沧源推进县域教育优质均衡提供了重要战略支点。“三个课堂”作为利用信息技术促进义务教育优质均衡发展的整体解决方案，面向的对象不同，解决的问题不同，在实际应用中具有不同的侧重点。具体来说，“专递课堂”面向的是学生，解决的是学生学习的问题，即利用信息化手段解决农村薄弱学校或教学点因缺师少教而导致的开不齐、开不足、开不好国家规定课程的问题。“名师课堂”面向的是教师，解决的是教师教学的问题，即利用信息化手段构建网络研修共同体，围绕真实的教学搞教研，开展网络研修，发展教师信息化教学能力，提升教学水平。“名校网络课堂”面向的是学校，解决的是学校发展的问题，其中既包括优质学校也包括普通学校和薄弱学校，利用信息技术手段构建“互联网+名校网络课堂”，转变发展方式，实现办学能力的可持续提升。

三、县域“三个课堂”技术环境与应用模式建构

“三个课堂”作为信息化促进义务教育优质均衡发展的整体解决方案，具有系统性和综合性的特点。县域整体推进“三个课堂”是一项系统工程，涉及技术环境的搭建、应用模式的构建和体制机制的创新。其中，技术环境的搭建是基础，应用模式的构建是核心，体制机制的创新是保障。具体来说，“三个课堂”技术环境的搭建以县域教育发展和教育信息化发展的现实水平为基础，取决于要解决的问题和可以投入的资源，应用模式的构建一方面取决于“三个课堂”技术系统的功能，同时也受使用这些技术系统的人力资源的素质影响。在实际应用中，需要从本地面临的实际问题和拥有的资源禀赋出发，把人力资源和技术系统整合在一起，有针对性地推进“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”的创新实践，并把三者有机结合在一起，以全面提升学生的数字化学习能力、教师的信息化教学能力和学校的信息化发展能力，最终实现区域义务教育优质均衡发展。

有研究表明：由于所处地域的限制、教育文化传统偏好上的差异以及资金投入上的不足等多种原因，很多学校在引入高质量课程、提供高品质教学、获得高素质同伴上面临困难，而新技术则可以把这些稀缺资源注入学校[7]。沧源教育发展也面临着类似的问题，实施“三个课堂”遵循的也是这种以技术为支撑的问题解决路线，并逐渐形成了如图1所示的具有边疆民族山区特色的县域“三个课堂”应用模式。这一模式的形成，经历了一个“两步走”的过程。

第一步，从解决优质数字教育资源不足和优良师资队伍匮乏这两个问题出发，依托县域教育信息化发展构建“三个课堂”应用所需的技术环境。经过2年多努力，初步形成了以“两朵云”为代表的云端一体化环境，为解决上述两个问题，县域整体推进“三个课堂”应用的基础支撑。其中一朵云是“国家教育云”（即国家教育资源公共服务平台），它作为一个普惠性的公共服务平台，汇聚了大量优质数字化教育教学资源，极大缓解了以往优质资源有效供给不足的问题。另一朵云是整合社会企事业单位的教育专用平台或大众使用的免费社会性软件构建的“佤山教育手机云”，为盘活县域内优良师资资源提供了手段。有了“国家教育云”汇聚的多个专项平台和海量数字资源，就可以在县域内全面开展点播教学和网络备课，特别是在抗击新冠肺炎疫情背景下，对复教复学后的学校教育直接应用于点播教学和辅助备课提供了极简化和优质性的双重保障，受到教师广泛欢迎。有了“佤山教育手机云”，就可以把县域内外的优良师资汇聚起来，开展常态化的直播教学和直播教研，这样既盘活了内部师资，把县域内优秀教师智慧实现网络化共享，又引入县外优秀师资，实现引领式教研教学。

第二步，以云端一体化环境为支撑，在从外部引入海量优质资源、内部盘活优良师资的基础上，我们采取“联校网教”的方式把县域内的中心校和教学点组织起来，组建网络教学联合体，开展双师教学、协同教研，并进一步向家校共育拓展，持续推进“三个课堂”的创新应用。具体来说，它包含了三个层次，是一个嵌套结构的“三个课堂”应用模式。第一个层次是双师教学，即在“专递课堂”的应用中开展以“双师协同”为特色的教学。在“专递课堂”发展的早期阶段，主要是以输出端的单项递送为主;其后，随着技术不断进步，输出端的教师和接收端的学生可以进行双向交互，以优化体验，提升质量;现在，我们在双向交互的基础上，让本地教师也深度参与课堂教学，与主讲教师密切协同，提供本地化的即时教学与学习支持服务，以持续提升专递课堂的教学质量，并促进本地教师的能力发展。第二个层次是协同教研，即在“名师课堂”的应用中本地教师和主讲教师结成网络虚拟教研共同体，围绕“专递课堂”真实的教学实践开展教研，这样就实现了“专递课堂”和“名师课堂”的融合发展。第三个层次是在双师教学和协同教研的基础上由以“联校网教”的方式组建的网络教学联合体构成的“互联网+在地化”“名校网络课堂”，这是一种以外部输入的优质教育资源和本地优良师资为主要支撑构建而成的具有佤山特色的“名校网络课堂”。

四、县域“三个课堂”应用具体实施

策略与创新实践

（一）“专递课堂”的实施策略与创新实践

在“三个课堂”应用实践中，“专递课堂”是基础，它解决教育均衡发展中的燃眉之急，即利用技术手段实现教育机会均等，促进学生学习。有研究表明，教师之间的协同教学无论是对学生的学习，还是对教师的进步，乃至于对学校的发展来说都具有积极正面的促进作用，它有助于打破孤立封闭的教学文化，提升学生的学习质量，促进教师专业发展，改变教师单兵作战的教学方式，进而改变教育的组织形式，推动以班级授课制为代表的传统教育教学基本制度架构的转型发展，实现教育创新变革[8]。我们从沧源作为边疆民族山区的实际出发，针对“专递课堂”开展了以“双师协同”为特色的应用实践，为“专递课堂”应用注入新的动力，并开辟新的境界。“专递课堂”教学中的双师协同是一个系统工程，涉及各种因素，需要总体设计、统筹推进。在条件建设上，构建“云+端”一体化的技术环境，搭建了简易移动录播系统，支撑专递同步教学覆盖全县各校点。在具体应用上，依托国家教育云输送的优质数字教育资源开展点播教学，依托手机云汇聚县域内优良师资资源开展直播教学，点播和直播相互结合，在资金投入有限但又迫切需要解决开齐、开足、开好国家规定课程的情况下，可以实现对县域的低成本、高效益、快速化、规模化、常态化覆盖。在双师协同中，以协同备课为前提，主讲教师负责在线上提供高质量的教学，辅助教师在本地负责提供即时的学习支持服务，二者相互配合，共同推动专递课堂教学不断走向深入，持续提高教学质量，提升学生学业成就。

（二）“名師课堂”的实施策略与创新实践

沧源教育的底子薄，除了基础设施历史欠账较多外，更关键的是没有一支高水平的师资队伍，而提升本地教师的整体水平才是真正增强县域教育可持续发展之内生能力的关键所在。教师专业发展是教育事业发展的决定性因素，而教师专业发展只有基于真实工作场景才有意义[9]。针对这一点，我们在“专递课堂”常态化应用解决学生学习问题的基础上引入了“名师课堂”来解决教师教学能力不够的问题。在既往的教师专业发展实践中虽然组建了很多研修共同体，但这些共同体却在很大程度上是与教学实践共同体隔离的，由此导致脱离了教学的实践开展教研，以致研修效果不佳[10]。基于此，我们把“名师课堂”与“专递课堂”整合在一起，构建了“1+N”引领式“名师课堂”，围绕“专递课堂”或常规课堂的教学开展网络集体备课和虚拟协同教研，促进教育教学隐性知识与经验在县域范围内的传递、流动和共享，实现县域教师信息化教学能力可持续发展及其向教学实践的平滑迁移。“1”代表优良师资，作为关键少数，可以是优秀教研员、骨干教师，也可以是某个学科的优秀教研共同体，“N”代表普通学科教师，来自县域内不同学校和教学点。通过实施“1+N”引领式“名师课堂”，有效整合了县域内外优良师资团队的力量，形成了超循环、自组织的学科教研共同体，以“1”作为骨干引领全员，为全县各学科中小学教师这个“N”提供高质量、针对性的备课指导和教研支持服务，有效推动了区域教研与校本教研的有机整合，形成了线上与线下相结合的混合式研修模式，实现了网络研修和课堂教学的双推进、双提升，打造了“专递课堂”和“名师课堂”的闭环。

（三）“名校网络课堂”的实施策略与创新实践

在技术变革教育的历史实践中，最惹人诟病的就是“换汤不换药”“新瓶装老酒”，在信息技术的快速迭代中教育的技术装备更新了一茬又一茬，但学校并没有发生根本性变革[11]，甚至出现有变化无变革的怪现象，其中很关键的原因在于信息技术的应用并没有触动原有的教育组织架构体系与基本制度安排[12]，从而使信息技术对教育发展具有的革命性影响沦为泡影。从这一意义上说，加强“三个课堂”应用，推进课堂革命乃至教育革命，关键在于以信息技术为支撑转变学生的学习方式、教师的教学方式和学校的发展方式。以“专递课堂”和“名师课堂”的全域常态化按需应用为基础，我们开展了“名校网络课堂”应用实践，在教育供给侧进行结构性改革，在县域层面构建了“互联网+在地化”“名校网络课堂”，打造城乡一体化、优质教育资源集约利用、分布式的教育网络，重组了学校业务流程，转变了学校发展方式。在“互联网+在地化”“名校网络课堂”这一新的组织框架下，以外部优质教育资源为支撑，以县域内优秀教师为主体，组建县级复习备考学科共同体，把其作为一个虚拟学校进行管理和运作，实施骨干教师带领全体教师的一体化教研和骨干教师网络教学+双师协同配合的一体化教学，探索基于网络的教育教学服务新模式，做到统一备课、统一学案、统一课堂教学，扩大优良师资共享范围，实现毕业班教师专业能力提升与学生学业成绩提升双推进，也为边疆民族山区学校发展方式转变开辟了一条新路。

五、深入推进县域“三个课堂”

创新应用的未来展望

随着信息技术的快速迭代，教育信息化不断向纵深发展，“三个课堂”也呈现出新的特点与趋势。2020年突如其来的新冠肺炎疫情以及随后展开的“停课不停学”大规模社会实践，催生了新一轮数字教育资源开放运动，也为进一步深化“三个课堂”应用开辟了新场景，注入了新资源，提供了新思路，带来了新挑战。教育部在《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》中明确提出了推进“三个课堂”应用的三层架构，即省级统筹、区域整体推进、学校是应用主体[1]。在边疆民族山区以县域为整体推进“三个课堂”创新应用，还需要在以下几个方面进行持续探索。

（一）高度重视顶层设计与底层实践的有机结合和良性互动

边疆民族山区以县域为整体推进“三个课堂”的常态化按需应用，需要在省级统筹的基础上通过创新性的制度设计盘活域内优质教育资源，既包括优化教育资源的均衡配置，也包括促进优质教育资源的流动与共享，以切实提升资源应用效能。要做到这一点，需要高度重视区域层面的顶层设计，构建面向“三个课堂”创新应用的常态化的运营维护机制、标准化的技术环境建设机制、科学化的资源供给与配置机制、集中化的基础数据管理与网络化的基础数据共享机制、多元化的经费保障机制、政府主导的协作联动机制，并针对教学应用和考核激励建立相应的实施细则与配套机制。顶层设计是纲，具体业务为目，纲举才能目张。但顶层设计不是闭门造车，而是基于来自底层的创新实践积累的经验。顶层设计的制度建设是自上而下的，而创新实践的经验总结是自下而上的，二者结合在一起，构成一个闭环，才能持续推动“三个课堂”创新应用的良性与可持续发展。

（二）深入推进能够胜任信息化教学的高水平教师队伍建设

有了优良的制度，人就成为决定性的因素。“三个课堂”的常态化按需应用，最终还有赖于高素质的教师队伍。“三个课堂”的应用有个共同的特点，那就是对高水平教师的依赖。优质师资的来源包括县域内部和县域外部。县域外部又包括短期公益性支持、针对性购买服务、长期性公共服务三种。县域内部从整体考虑，可实行教研员专、兼、挂相结合，从一线教师中选拔、培养有热情、悟性好、能力强的教师，补充进入学科共同体，选拔的条件要不拘一格，放宽对职称、年限的要求。总而言之，只要是人才并能发挥作用，都是可选拔的对象。县域外部，从资金投入、可持续性、规模化推广、常态化实施、组织管理投入等因素考虑，长期性公共服务可以解决面上的问题，例如基于国家中小学网络云平台开展“三个课堂”應用，是首选。有针对性的购买服务是个性化需求，可以解决点上的问题，特别是比较突出、紧迫的问题，且购买服务也有较好服务保障，具有可持续性，是次选。短期公益性支持，例如跨区域开展的网络教研、观摩课、联校教研等，这些活动大部分是临时性的，具有项目依托或载体，通常起到示范性、引领性、典型性，但持续性、常态化、规模化组织不够，在实施中应尽可能降低组织管理复杂度，突出活动的示范引领作用。

（三）以技术升级持续提升“三个课堂”的交互性与临场感

“三个课堂”作为一种以信息技术为支撑的跨时空信息化教学新样态，其应用效果的持续提升需要突破两个关键瓶颈：交互性和临场感[13]。“三个课堂”的共同特征在于跨时空的网络课堂，在这样一种特定的时空场景中，教师和学生处于时空分离的异步空间，常常会产生虚拟交互失真、临场体验不佳的问题[14]，因此要特别关注应用中的交互性与临场感。一般来说，交互性和临场感主要受技术环境、教师能力、教学设计等三个关键因素影响[15]。这对于“三个课堂”来说也是如此。例如在“1+N专递课堂”同步教学这种新的场景下，N的数量不一定越多越好，否则会出现网络化大班额现象，且在同步教学模式下，对主讲教师和辅助教师课前准备、课中协同等提出了更高要求，为确保教学有序有效开展，需要投入更多培训、教研、应用等资源和精力，这对原本就缺教师的乡村小规模学校来说，容易导致投入多、见效慢，教师负担重，难以持续性、常态化应用。如何在既有“三个课堂”技术系统的基础上持续引入新一代信息技术，特别是人工智能等关键技术，持续提升“三个课堂”应用过程中交互性和临场感，是进一步提升应用效果的关键所在。

（四）持续推动“三个课堂”应用与常规教育教学深度融合

“三个课堂”的实施涉及备课方式、教研方式、教学方式、组织管理形式等多方面的改革，需要培训、技术、教研等多方支撑和保障，涉及教师专业发展和学生学习质量双提升。因此，在应用“三个课堂”的过程中，要立足教育教学改革的现实需求，融合信息技术，统筹教师专业发展、课堂教学和学生学业水平提升，把“三个课堂”应用与日常教育教学实践相融合，把项目转化为常规，促进学校发展方式、教研组织形式、教学模式和学习方式改革的系统推进。只有这样才能真正实现“三个课堂”的常态化按需应用。在实际推进中，“三个课堂”的应用路径主要是从试点走向普及。小规模试点，相对比较容易推进，只要在县级层面投入必要的资源，引入外部专家提供指导，以学校为主体，以学科为主阵地，以课堂为主战场，通过不断迭代，就能够探索出有效应用模式。目前小规模试点已有很多成功案例，但区域大规模普及常态应用仍然不多。“三个课堂”的大规模普及应用不同于小规模试点，它是一场信息化教学的系统性改革，因此应加大县级统筹指导力度，加强对试点经验的推广，鼓励不同学校在适切的技术条件下针对各自面临的实际问题开展应用和多样化的创新实践探索，在标准化建设和个性化发展之间保持适当的平衡。

六、结   语

“三个课堂”几乎和中国教育信息化发展同时起步，一路走来，不仅保持了旺盛的生命力，而且还不断推陈出新，有效解决了现代化进程中教育优质均衡的问题，对边疆民族山区教育的可持续发展具有重要现实意义，成为中国特色教育信息化发展之路上一道亮丽的风景线，诠释了教育信息化创新发展之中国特色的内涵。伴随着中国教育信息化发展步入2.0的新时代，“三个课堂”的创新应用必然也会展现出新特质。伴随着从脱贫攻坚全面转向乡村振兴，边疆民族山区以县域为单位整体推进“三个课堂”应用，也面临着新挑战。一如既有经验所表明的那样，要成功应对新挑战，就需要扎根本土，面向现实，紧紧抓住应用模式和推进机制这两个牛鼻子，把“三个课堂”应用不断推进到更高境界。

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Research on Application Model and Promotion Mechanism of "Three Classrooms" in County Areas： A Practical Exploration in Frontier Ethnic and Mountainous Areas

YANG Jinyong

（National Engineering Research Center for E-Learning， Central China Normal University， Wuhan Hubei  430079）

[Abstract] "Three classrooms" are of great significance for promoting the quality and balanced development of regional education. Taking the practical exploration of Cangyuan in Yunnan Province as an example， this paper summarizes the experience and expounds the theory of promoting the application of "three classrooms" on large scale and accelerating the high-quality and balanced development of compulsory education in the county. Besides， this paper puts forward a two-step strategy  for the construction of the technology environment and application mode of "three classrooms" in the county， constructs a three-layer nested structure for the integration and development of the "three classrooms" application model， explains the implementation of "specific delivery classroom" characterized by "double-teacher teaching"， "master classroom" characterized by "collaborative teaching and research" and "famous school network classroom" characterized by "Internet + localization"， and discusses how to further promote the innovative application of "three classrooms" in the future from the aspects of top-level design， teacher training， technology upgrading and normalization application.

[Keywords] Three Classrooms; Overall Promotion; Application Model; Implementation Strategy