创新教育模式下中学公共空间设计研究

曾 鸣，彭奕妍

（1.广州市设计院，广东 广州 510620；2.湖南大学建筑学院，湖南 长沙 410000）

1 创新教育理念的内涵与发展

“创新”教育由来已久，英国颁布制定《学校课程框架》，是最早提出“开放”教育的国家，其发展于美国，完善于日本。在1874年罗勃森的著作《学校建筑：对规划设计的实际评论、校舍的建筑与装修》中最早提出教育理念应与建筑空间协同发展的理论。随着开放式教育在国外的兴起，中学建筑发展不断完善与探索，美国建筑师C·威廉姆·布鲁贝克的《Planning and Designing Schools》[1]和布拉福德·铂金斯的《Building Type Basics for Elementary and Secondary Schools》[2]针对中学建筑进行了全面的解读与设计引导。

我国中学教育改革历程从时间历程上而言，经历了恢复重建与初步改革（1977—1993年），素质教育为主的加强时期（1994—1999年）、创新教育阶段（1999年—），这个时期以“新课程改革”等一系列的教育实验将培养学生的创新精神与实践能力作为发展核心，呈现出了多元化的发展趋势[3]。我国的创新教育主要以培养学生的独立学习与创新意识为主，与国外的开放式教育的培养目标是一致的。不过我国的教育资源分配不均，教育设施布局结构不合理，仍然还存在许多问题。

2 国内中学公共空间设计现存问题与困境

2.1 国内中学公共空间设计现存的问题

由于我国教育资源分配不均，部分学校建筑设计与创新的教育理念相悖，空间无法满足教育更新的需求。笔者通过多地调研与国内案例收集分析，归纳总结出我国中学公共空间现存的主要问题为：①设计规范与用地限制了建筑空间的丰富，建筑形体单一、空间布局以满足教学空间为主；②公共空间仅以交通空间的形式呈现，廊道与楼梯间无法满足学生的行为活动需求；③形式化空间的出现，空间形式单一、乏味，甚至成为闲置空间；④缺乏针对学生心理成长与兴趣发展多角度的人性化空间。

2.2 中学生行为活动模式对公共空间的影响

空间的营造会影响使用者的感知感受，而使用者的行为活动方式也会改变空间的设计方向，两者之间有着相辅相成的关联性。中学生行为模式按活动意愿划分为：主动性和被动性；按活动对象分为：个体活动、小群体活动和集体活动；按活动状态可以分为：静态活动、动态活动。通过不同行为模式分析，对公共空间的具体要求体现在：①空间尺度感，不同年龄阶段对应不同的活动性质与空间尺度；②空间多元化，尽量以多元化需求打造空间模块；③空间便捷性：公共空间的可达性与使用率呈现正相关，需要更便捷的空间区位。

2.3 创新教育模式下中学公共空间的发展趋势

创新教育模式对于公共空间的适应性、可变性有新时代的要求。①功能多元化：尊重学生综合发展，提供集学习、休闲、社交、运动等多功能集合的空间；②立体可变化：从固定平面逐步转化为开放立体的空间；③界面融合：从独立空间整合为一体化空间，融合空间固有界限；④体验感丰富：通过色彩与材料的设计，活化空间，增强空间体验感。

3 创新教育理念下中学公共空间设计策略

3.1 非正式学习“街”的构建

交通空间是学校瞬时人流量最大的空间，也是连接层与层之间的核心枢纽。中学80%的课程为室内教学，走廊成为利用率最高的活动场所。由此，将走廊空间从单一功能转为多元化，提供给学生复合兼并多种活动所需的“非正式学习街”。芦原义信的著作《外部空间设计》中对于街巷定义为D/H=1时为舒适的空间尺度[4]，而规范中的最低疏散宽度仅有1.8~2.4m，因此，非正式学习街的构建，不仅需要功能的复合还需要适当拓宽交通空间的尺度。

平面上通过空间分隔界限的打破，灵活的墙体、家具的组合摆放、空间色彩的运用等都能将原本单一的空间用灵活性的手法进行分隔，使空间的具有一定的可塑性与灵活性（见图1）。“街道”空间通过公共空间将功能教室与交通空间串联组织成开敞、自由且趣味的场所。同时可以根据年级的不同以及行为活动的主题，对公共空间进行模块化设计，组合不同规格与功能的街巷模块，激发学生的兴趣和培养创新思维。如谢赫扎耶德学校通过流线蜿蜒的长椅、独立的窗台空间以及小型的讨论空间，鼓励学生之间的合作学习与思考，走廊成为学习休憩的多元化场所。非正式学习街中功能的复合化、空间分隔灵活化和设施布置的自由化，可以满足创新教学模式多元化与学生行为活动模式的多样化发展[5]。

图1 非正式学习“街”空间组织

3.2 立体化共享“客厅”的创建

非正式学习“街”作为各类行为活动的空间载体，从空间的横向尺度出发，丰富了课余生活，而从垂直空间出发，创建立体化共享“客厅”。客厅在日常生活中是居家的核心空间，作为娱乐、会客、休憩和阅读等多种活动的物质载体，而中学建筑的立体化共享“客厅”空间，则是需要满足学生大部分的心理和行为活动的需求。

共享客厅的设计可以是打破层级之间的局部通高空间，同时结合交通空间进行设计，另外还可以是从架空层贯通联系室外平台到屋顶空间的有机整体[6]。通过竖向设计，将建筑底部消极架空层和屋顶的废弃闲置空间利用起来，形成自下而上的“厅”（见图2）。客厅的创建既可以是形体上的立体化垂直化设计，也可以是内外空间的相互交融，如深圳莲花小学在极限用地下，垂直重叠了田径场与教学楼，将空置的顶部空间作为校园运动场使用，利用地下空间作为运动场馆，同时首层架空结合草坡看台，激活外部消极空间。创建立体化“客厅”，令建筑从平面释放到空间，让学校从用地限制中解放出来，给学生营造一个舒适自然及开放的学习成长的校园空间环境。

3.3 互动式趣味“乐园”的营造

图2 立体化“客厅”空间组织

心理学家勒温强调，行为是人与环境互动的结果，而青少年的成长时期，其行为受限的主要因素是缺乏“丰富”的空间。校园公共空间大部分是单一的形式与材料，导致校园氛围过于压抑。考虑到青少年的心理因素与行为活动需求，公共空间还需要提供互动功能，是人与物质空间的互动也是行为与思维的互动。由此，使用自然亲和的材料，从人性化角度出发，将公共空间更多地去营造出趣味性、互动感，将公共空间变为寓教于乐的场所，成为教学的工具。如泰国农场学校，即通过屋顶的农作物种植，提供学生直接认知自然的机会。互动式趣味“乐园”的营造，可以结合颜色的搭配与建筑材料的运用，丰富空间的视觉效果与体验感，提高公共空间的趣味性、开放度、灵活度与层次感。

4 结语

教育建筑的公共空间要适应新技术、新时代的需求，要培养学生的创造性智力，释放学生的创造力，使受教育者成为面向世界的人。无论是开阔的花园，还是变化多样的讨论空间，公共空间为学生提供了可以与他人合作交流、予以自己独立思考的多样化空间。对于中学生而言，学校不仅仅是修学的课堂更多的还是培养情感、文化修养、身体素质、直觉力、精神力等多方面综合素质的交互场所。正如教育家陶行知所言“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道”。而学校不应该只是学习的场所，应该是自由、开放、交流的孕育之地。