单轨前行与双轨并存——从研究趋势看资优教育服务的发展历程

谢 腾，杨 云

（龙岩学院师范教育学院，福建 龙岩，364000）

一、绪论

自1988年美国国会通过了《The Jacob Javits Gifted and Talented Students Education Act》（杰 维斯资赋优异和特殊才能学生教育法案，简称杰维斯法案），标志着资优教育服务正式成为联邦计划的一分子，也开启了社会大众对资优教育的关切。但在此之前，1972年约翰霍普金斯大学的数学早熟青少年加速服务《The study of mathematically Precocious Youth，SMPY》[1]，1977年普度大学资优中心开展的《Super Saturday，PTSM》资优教育充实服务[2]，1980年杜克大学的《The Duke University Talent Identification Program，TIP》资优教育服务[3]，1983年加州州立大学洛杉矶分校的《Early Entrance Program，EEP》提前入学服务[4]等就已经开始了资优教育服务的落地实践，可以说，美国20 世纪70年代末期和80年代在各个州开展的一系列资优教育服务的尝试，很大程度上促成了杰维斯法案的诞生。用今天的眼光来看，资优教育服务可以分为充实和加速两种模式，而其中或因课程内容、能力分组等原因而有所交集[5]。这两种模式的发展历程有何区别？在历史发展的长河中分别扮演了什么角色？在研究层面的成效如何？从现有的研究能够总结和发现哪些问题？是本研究想要探寻的答案。

二、文献综述

（一）已有研究

从国际研究来看，资优教育虽然拥有漫长的过去，但只有不到100年的历史，却也拥有一定数量的理论和实证研究，这些研究见证了资优教育的发展。现今提及“资优”，早已不是一个简单的名词，而是一个复杂，动态，多元的概念，“资优教育”本身也逐渐趋向“资优的教育”转变[6]。现在的人们对资优教育的关注不仅聚焦于鉴定本身，而且也关注如何培养资优，于是重点便转向有效的方法——什么样的服务或方案能够提供给资优生最好的学习？推动着这场“变革”背后的力量，是资优教育理论观点和社会对公平正义观念的演变[7]，从生物医疗模式的being 到社会模式的becoming，从追求卓越与兼顾公平到能力取向与尊重差异[8]。

表1 资优教育的理论演变与资优教育服务的变化

表1 的变化在国内外许多叙述性综论的文章中得以体现，从特殊教育的障碍观，公平观和特殊教育的社会主义论等文献探讨中都可以找到理论层面的证据。资优教育服务与资优教育理论发展的趋势是紧密相关的，逐渐从单轨的加速模式转向加速与充实的双轨并存模式。但在研究层面，我们却发现国内鲜少有研究者关注这种变化，大多只是从理论层面探讨了不同资优教育服务的模式或是单独探讨其中一种模式在实践应用中的有效性，且这部分的探讨大多集中在我国的台湾地区，如何荣桂[9]使用2×3 实验设计验证“加速升级”或“缩短年限”对小学资优生的可行性，郭静姿[10]探讨了加速对学生学习与心理适应的影响，吴碧君[11]翻译了美国Kathleen Miranda 的文章，就台湾与美国资优教育服务之比较，探讨两国相关计划的结构和优缺点，程国选[12]翻译了美国Marilyn Ann Verna的文章，介绍了美国中小学资优教育服务，张芝萱等[13]探讨了学前资优生提早入学制度实施的现状并提出对实务面的建议，吴淑敏等[14]以美国资优幼儿教育方案为例，提出如何执行与推动“学前资优充实方案”的思考与建议，任恩仪[15]介绍了《Super Saturday》资优教育充实方案供国内学者和教师参考，林胜发等[16]介绍了美国资赋优异教育发展中心的全校性充实阅读模式供国内学者和教师参考。

而国外的研究除了上述的研究类别之外，还包括一些回顾和统整性的研究，如Kulik & Kulik[17]完成了一项基于能力分组的加速模式进行了元分析，他们发现，当把资优学生分在加强班时，对他们的智力进步有积极的影响，Vaughn，Feldhusen &Asher[18]对分散式资优教育服务进行了元分析，发现了其对学业成就的积极影响，Steenbergen-Hu &Moon[19]和Kim[20]分别针对加速模式和充实模式在学业成就和社交情感方面的有效性进行了元分析。

总体来看，目前对资优教育服务的研究取得了一些成果但也存在一些不足：首先，早期的研究资料大多停留在理论探讨和政策建议层面，这虽有利于资优的起步，使不同国家结合本土化的实际情况，发展出各具特色的资优教育的服务形态，但缺乏实践方面研究。其次，我国的资优教育起步和发展相对滞后；国外资优教育服务的研究大多分别针对加速模式和充实模式进行探讨，缺乏二者的对比，也较少从发展的角度来看资优教育服务的发展历程；再次，研究在结果指标上大多划分为学业成就和社会情感两类，过于笼统的划分标准难以体现不同资优教育服务的区别。比如学业成就的界定过于宽泛，其实际上涵盖了自主行动和学业成就两个向度，其中词汇、阅读、数学、科学、学业偏好、课堂表现、学业绩点、认知能力等主要体现的是学业成就表现，而创造力，思维力，问题解决能力、探究能力、领导才能等主要体现的是自主行动表现。

鉴于此，本研究通过对国内外资优教育服务文献的回顾与统整分析，旨在回答以下问题：资优教育服务在研究层面的发展趋势是否与理论演变相一致；资优教育服务发展的时程与研究类型的差异；不同时期资优教育服务的研究数量、研究对象和结果指标上特点。

（二）概念界定

1.加速模式（Acceleration Program）

加速模式是指一种基于教育服务的教育干预，体现在那些发展速度比同龄人快或比同侪年龄更小的群体中[21]，具体表现为提前入学，跳级，连续进阶，学科加速，混合年级，浓缩课程，提早毕业等形式，如加州州立大学洛杉矶分校的《Early Entrance Program》提前入学服务，其本质是为了满足资优学生的能力发展之需求，提供更高阶的课程以维持学生的学习动机与兴趣[5]，约翰霍普金斯大学的《SMPY》数学早熟青少年加速模式，目的在发现数学能力优异的七年级学生进入大学学习[22]。

2.充实模式（Enrichment Program）

充实模式是指提供比一般内容更深更广的计划或课程，或对教育过程进行修改，以培养学生更高的智商和思维，并提供创造性创作机会的计划或课程[20]，如美国普度大学资优中心开展的《Super Saturday》资优教育充实服务，其主要功能是提供指引，帮助教师了解如何有计划的培养学生独立思考的能力[15]，爱荷华大学柏林- 布兰克中心《Belin-Blank Center》之充实服务，目的是提供资优学生一个多元的学习机会与环境[22]。

三、方法

（一）资料检索

本研究通过收集资优教育服务现有资料，从中发现资优教育服务发展的历史与脉络，并统整分析不同资优教育服务的实证研究。检索时间为2019年12月15日之前。图1 为资料检索的主要过程。

图1 文献检索流程

（二）资料编码

1.聚类分析的资料编码

聚类分析资料主要用于了解国内外资优教育服务发展的历史与脉络，并通过关键词聚类的方式了解研究主题与热点分布，由于中文研究资料均有提供相应的英文题目和关键词，因此统一采用英文编码的方式，针对不同研究在相似概念上的命名差异，需要对关键词进行统一编码，将《education of gifted children》编码为《gifted education》，将《gifted persons》和《advanced/talented students》编码为《gifted students》，将《early admission（school）》编码为《early admission》，将《curriculum enrichment》编码为《enrichment program》，将《gifted and talented education》编码为《gifted education》，以此作为聚类分析的资料。

2.统整分析的资料编码

统整分析的资料主要用于探讨不同资优教育服务的内涵，其包括的资料均为量化研究的材料，编码主要针对研究基本讯息（第一作者和出版时间），研究对象（人数、年龄/年级和性别比例），研究设计（实验研究和问卷调查），资优教育服务（加速模式，充实模式），结果指标（学业成就，自主行动，社会情感）等，如果研究中有关讯息不够详细，则使用NA 表示资料中并未提及，具体如下：

研究资料：每个研究的资料都列出第一作者的姓氏和出版年份时间，依照出版时间先后排序。

研究对象：包括人数，年龄/年级，性别比例。人数按照研究对象的数量进行编码，如果研究包括控制组，则括号内的数字代表控制组的人数。年龄/年级由于不同研究资料的讯息编码方式差异和不同地区学制的不同，故统一采用学前P（PreSchool），小学E（Elementary school），初中M（Middle School），高中H（High School），大学U（University）及以后的方式进行编码，如资料中只提供年龄而没有提供具体年级，则根据对应国家的学制转化为相应的年级进行编码，如果研究对象跨不同年级的，采用E+M（小学+初中）的方式编码，针对提前入学的研究样本，根据其实际所在的年级进行编码。性别比例采用M（Male）和F（Female）的方式编码，并在括号内表示相应的性别人数，如资料中未提供性别讯息，则用NA 表示。

研究设计：纳入本次研究整合范畴的资料均为量化研究的资料，研究设计包括实验研究和调查研究，其中充实模式大多通过实证介入探讨有效性，因此属于实验研究，加速模式大多基于加速学生和正常入学学生的现状进行比较，属于调查研究，实验研究根据设计的不同分为随机分组实验研究和准实验研究，调查研究包括既往资料的调查和长期追踪的研究。

结果指标：结果指标归类为学业成就，自主行动和社会情感，其中学业成就由词汇、阅读、数学、科学、学业偏好、课堂表现、学业绩点、认知能力等指标组成，自主行动主要由创造力，思维力，问题解决能力、探究能力、领导才能等指标组成，社会情感主要由自我概念，情绪，人格，职业抱负，学校适应等指标组成。

四、研究结果

（一）聚类分析结果

1.研究数量与变化趋势

纳入聚类分析阶段的研究资料一共293 篇，其中中文的研究资料60 篇，英文的研究资料233篇。首先对国内外研究资料的数量变化与趋势进行对比，按照时间进程进行变化趋势分析，横坐标为时间，由于1980年之前研究数量较少，区间间隔以10年为单位，1980年之后以2年为间隔单位，纵坐标为研究数量，结果发现：资优教育服务的研究始于20 世纪五六十年代，主要发现三个研究数量的增长点，分别是20 世纪90年代，20 世纪末和2000年以后（图2）。

将研究资料按照资优教育服务的类型进行划分，对比加速模式和充实模式在研究层面的异同：（1）加速模式的研究始于Pressey（1949）[20]对加速教育学生的问卷调查，充实模式的研究始于Dunlap（1955）[23]对资优学生充实模式的讨论，两种模式的研究历史相差6年；（2）从至今为止的研究总量来看，加速模式的研究是充实模式的1.36 倍（175：129）；（3）从变化趋势来看，加速模式的研究大多集中在2000年之前，2000年之后充实模式的研究数量逐渐增加，尤其到了2010年以后，伴随着世界范围对加速模式的研究趋于成熟，越来越多的研究者开始转向充实模式的研究（图3）。

图3 不同资优教育模式的数量与变化趋势

2.研究主题与热点分布

为了进一步从已有研究的资料中找出不同资优教育服务的研究主题与热点分布，使用Vosview软件对文献资料中的关键词进行共现分析，同时以可视化的方式呈现。由于资料中出现的关键词数量较多（＞1000 个），因此选用词频≥5，共现强度≥3 的关键词进行共现，如图4、图5。

图4 加速模式的关键词共现

图5 充实模式的关键词共现

图中圆圈的相对大小取决于关键词出现的频次，圆圈之间的间距和线条的粗细取决于二者的关系的紧密程度。总体上来看，加速模式由于研究数量较多，与之关联的关键词数量和相对大小都比充实模式表现得更有优势，但二者在研究对象和结果变项的关注上有所区别：a.从研究对象的关联性来看，加速模式更多地以high school，college和secondary education 为对象，关注初高中、大学的资优生。而充实模式更多地以elementary secondary school 和middle school 为对象，关注中小学的资优生；b.从结果变项的关联性来看，加速与充实模式都与academic achievement 有极强的关系，说明二者都关注资优生在学业成就的表现，但在社会情感的关注方向不太一致，加速模式关注资优生emotional adjustment，social adjustment 和student adjustment 等学校适应的表现，充实模式关注学生self concept 等自我意识的成长，另外，充实模式还关注学生在creativity 和problem solving 等创造力和解决问题能力方面的表现。

（二）统整分析结果

为了进一步对比不同资优教育服务的实证研究，经筛选后纳入46 篇量化研究资料进行统整分析，其中国内（主要是台湾地区）的研究资料6 篇，国外的研究资料40 篇，结果发现：

1.出版时间

统整分析研究资料的出版时间从1982-2019年之间，因此从1980年开始，以10年为间隔单位进行划分，分别是1980-1989，1990-1999，2000-2009，2010-2019 四个10年，研究资料数量从8 篇逐渐增长到14 篇，但不同资优教育服务的研究数量变化趋势刚好相反，其中加速模式的研究数量从第一个10年的5 篇减少到最近的0 篇，充实模式从第一个10年的4 篇增加最近的14 篇，这与聚类分析中所发现的不同资优教育服务的研究数量变化趋势是一致的。

2.研究对象

纳入本次统整分析的资优学生一共有2439人（不含控制组），其中学前148 人（5 项），小学748 人（11 项），初中573 人（10 项），中小学442 人（7 项），高中812 人（4 项），初高中448 人（4 项），大学及以后132 人（4 项），小学，初中，高中的人数较多，学前和大学及以后的人数较少。从不同资优教育服务的研究对象的人数分布来看，与聚类分析中发现的关联性基本一致。另外，研究对象的性别比例比较均衡，其中男生1105 人（53.4%），女生964 人（46.6%）。

3.研究设计

采用实验研究的有34 项（73.9%），调查研究为12 项（26.1%），其中实验研究大多为准实验设计26 项（76.5%），随机对照实验设计8 项（23.5%），调查研究包括现状调查，长期追踪调查和历史资料调查。

4.服务类型

从量化研究的数量来看，充实模式的研究有36 篇，加速模式的研究有10 篇，这与聚类分析阶段研究总量的对比刚好相反，充实模式要远远超过加速模式，这与聚类分析阶段中的数量对比刚好相反，加速模式量化研究数量由175 篇减少到10 篇，充实模式由129 篇减少到37 篇。

5.结果指标

由于一项研究可能会有多个结果指标，因此46 项研究一共包含了62 个结果指标，其中学业成就指标最多，社会情感次之，自主行动较少。具体来看，加速模式聚焦于学业成就和社会情感两方面，充实模式的关注点更加全面，学业成就，自主行动和社会情感的数量都比较丰富，这与聚类分析中所发现的不同资优教育服务的结果也是一致的（表2）。

表2 资优教育服务的资料统整

五、讨论

尽管本次研究分为聚类分析和统整分析两部分，但二者的目标是一致的，都是为了探究资优教育服务发展的历史与脉络及其在实践层面的有效性，研究得出以下几点结论：

（一）美国资优教育服务从单轨前行转向双轨并存

从资优教育服务研究资料的变化趋势来看，研究经历了三个主要的增长期，分别是20 世纪80年代，20 世纪末和2000年以后，前两个增长时期主要与美国资优教育的法律政策有关，1978年美国通过的资优学生教育法案促进了20 世纪80年代的各州资优教育服务的推行。1988年杰维斯资赋优异和特殊才能学生教育法案强调资优学生的服务与经费的补助，开始将各州的独立的资优教育服务统整到联邦计划的范畴中，带来了20 世纪末的研究数量的增长。而2000年以后，随着循证实践运动（Evidence Based Practice）在教育领域的推行，人们开始关注资优教育服务的质量，出现了大量的基于介入效果的实证研究。另外，虽然美国加速模式和充实模式的研究均始于20 世纪五六十年代，但不同时期资优教育服务的特点并不相同，大致可以分为两个阶段，从1949年到1977年之间，研究重点大多在加速模式，是“单轨前行”的第一阶段，而从Renzulli[24]提出三合充实模式以来，充实模式的研究热度逐渐增加，呈现出加速模式和充实模式研究的齐头并进，是“双轨并存”的第二阶段。因此，研究资料数量的变化很好地佐证了美国资优教育服务从单轨前行转向双轨并存的发展趋势。

（二）中国台湾地区资优教育服务的发展历程与特色

中国台湾地区作为国内资优教育的重要组成部分，其研究端倪初现要比美国晚30年左右（1949：1981），从早期的研究侧重于学习和分享美国资优教育服务的经验[11，12，25，26]，到近年来将“他山之石”与台湾地区现状相结合，发展出许多有本土化特色的资优教育服务，如2000年开始试行的区域性资优教育方案[27]，2016年开展的区域群组合作规划跨校卫星资优教育方案[28]。虽然台湾地区资优教育服务的起步时间较晚，但发展较快，特别是2000年以后在研究数量上已基本与国际接轨。从实践层面来看，台湾地区资优教育正式启动始于20世纪70年代[29]，恰逢美国加速模式发展成熟而充实模式大力推广的时期，因此，台湾地区资优教育服务从一开始就是一种“你中有我，我中有你”的形态，在加速之中提供了独立研究、良师引导和课后方案的充实服务，在加深加广的同时提供了进阶安置、学科跳级和浓缩课程的选择，较快进入资优教育服务的第二阶段。

（三）不同资优教育服务在研究数量、研究对象和结果指标上的异同

从研究结果中还发现了一个有趣的现象，即资优教育服务的研究数量出现了反转，关于加速模式的研究较多，但有很大比例停留在理论探讨、政策建议、经验分享层面，从实证角度论证加速模式的有效性的研究较少。相反，充实模式虽然研究总量较少，但拥有相当高的比例是通过实证的方法证明其在资优教育服务中的有效性。另外，不同资优教育服务在研究对象上也存在明显的不同，两种模式都关注初中阶段的资优生，但在方向上截然相反，加速模式更多是从初高中和大学及以上资优生的学校适应方面开展研究，而充实模式则更多是通过对中小学和幼儿园的资优生进行介入研究，二者在研究对象上虽有交集，但侧重点不同。最后，如果按照以往研究中结果指标的二分法来看，两种模式都关注学业成就和社会情感的发展，但在社会情感指标上有所差异，加速模式比较关注学校适应的表现，充实模式则更关注资优生自我概念的发展。本研究中将学业成就细分为学业成就和自主行动两个面向，发现不同资优教育服务在自主行动这一面向上存在明显的差异，充实模式关注资优生的创造性、问题解决能力的改变，而加速模式则不关注这些。

六、结语

资优教育服务包括充实和加速两种模式，其中或因内容，学生能力而互有交集或调整[5]，加速模式的研究要早于充实模式，虽然二者出现的时间差距不大，但在很长一段时间加速模式代表着资优教育服务的“正统”，早期的研究大多针对加速模式的优劣势及其社会效益和提前进入初高中和大学的资优生的适应状况进行研究，但对小学及以下资优生的关注不足。充实模式虽然起步较晚，总体研究数量处于劣势，但近年来的发展较为迅速，比加速模式拥有更多的实证证据支持，结果指标也更多元和全面，与当前教育的主要目标和政策方向比较一致，但在研究对象上偏向于初中及以下的儿童，对大学及以上的资优生的关注有所欠缺，正如郭静姿等人[22]提出的高等教育阶段中的资优教育与中小学断层的现象，在一定程度上说明了台湾地区资优教育的充实模式在高等教育中的“缺位”。

在对整个资优教育服务的研究过程中，始终感觉有一条看不见的“线”，能力发展的快慢是加速模式之分隔线，能力形态的多寡是充实模式之分隔线，“线”的背后隐含着资优教育是独立于普通教育系统之外的逻辑，细思极恐，即便充实模式在一定程度上淡化了普通教育和资优教育的疆界，也符合世界资优教育发展的趋势，但也无法完全摆脱这条“线”的桎梏。教育的公正是让每一个学生都有透过适当的挑战实现人生价值的机会，资优教育服务在任何时代都应该首先将它看作是一项教育服务，而资优只是这项服务之列车的目的和终点。回首整个资优教育服务的过往看到的是单轨前行的百转千回之路，而现在正是双轨并存的繁花簇拥之时，怀揣的是未来每一个学生都能上车的期许，这或许可以称之为迈向多轨多支的征程。