中学作文深度教学：互评设计与实施

汪多维

摘 要 作文互评是作文讲评教学的方式之一。借助互评设计，能够促进学生对学习内容进行深度理解;通过合作学习，可以帮助学生将知识转化为素养;在边评边学的过程中，学生能够对“学”进行更充分的反思。同时也对教师专业素养提出更高要求，教师应遵循对话和反思指导原则，有序进行互评设计与实施，促进深度教学，提升学生语文核心素养。

关键词 深度学习;合作学习;反思;对话

作文互评是作文讲评教学的方式之一，对提升学生的语文核心素养具有重要意义。但是当前中学阶段的作文互评还存在以下突出问题：教师“指导”身份缺位导致教与学的关系失衡;互评细则与要求模糊导致其指导性不强、评价效度低;互评过程对话性弱，师生、生生“交互”程度不高，学生参与度低;反思程度不够，学生没有能够将当前所学内容与个人知识进行深度链接。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出“评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。注意通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养。”①因此，如何在作文讲评中“引导学生学会学习”，怎样促进学生“自觉提升”语文核心素养，是当前作文教学亟待解决的问题。

一、作文互评的价值

采取作文互评的教学形式旨在促进深度教学，发展学生深度学习的能力。“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”②作文互评何以促进深度学习？其价值体现在何处？本文将从四个方面进行阐释。

借助互评设计，促进学生对学习内容进行深度理解。作文互评教学包括互评设计与实施两个部分，互评设计主要指整体互评流程设计和互评表设计，后者是整个互评的关键所在。一个好的评价量表可以将难解的写作知识外显并细化于其中，指导性强、可操作度高，能够增加学生参与学习挑战的信心。设计评价量表时，学生首先需在教师的帮助下对“哪些是评价作文的关键知识点”进行思考，讨论并制定评价细则，之后遵循合作学习的要求完善互评表设计。在此过程中，学生由往常的被动接受“是什么”变为主动探索“为什么这样”“如何更好”，既是学习者又是教授者，“通过切实的以教学内容为中介的相互协同作用，教与学双双实现由潜在而外显、由可能向现实的转变”③，促进学生在教学相长中不断反躬自问，既加深了对学习内容的理解，又进一步完善了自我。

通过合作学习，促进知识向素养的转化。“语文深度学习非常倚重通过探究学习合作完成学习任务”④，互评是合作学习的一种，为了更好地发挥其优势，教师采用小组教学的形式，“通过让学生共同学习，来实现学生个体以及学生彼此之间学习效果的最大化”⑤。在实际作文教学中，互评必须考虑以下要素：反思寫作知识、明确个体任务、有效的团队协作、批判性思维培养以及多维度的情感互动。基于此，教师给予明确指导，学生进行有序合作，进而发展认知能力、人际交往能力等。在这一过程中，处于主体地位的学生通过参与教师精心设计的学习流程，激活已有的个人知识，与自身对话、与他者对话、与客体对话，全身心地投入到作文互评中，获得新的内在体验与发展，促进知识向素养的转化。

边评边学，促进学生对“学”进行批判性反思。“‘反思是指学习者觉悟到自己学习的意义与价值并于他者分享”⑥，强调学生在学习过程中的达成感、自我效能感以及协同学习的愉悦感。作文互评借鉴了“学本评估”的模式，围绕“为什么评估？评估什么？使用哪些方法评估？如何保证评估质量？怎样运用评估结果？”⑦进行设计与实施，将单一的分数评价转变为多元评估的方式，激发了同学们参与互评的兴趣，也增加了他们的写作信心。与此同时，每一张互评表既是评价表更是学生个人的定制化学习设计，每一次互评既有学的过程也有评的提升，学生可以借此对自己的学习进行元认知监控，边评边学，及时反思。在互评表设计环节，学生将当前如何制定互评表与以前作文课的学习内容联系起来进行反思;在“推优分享”环节，学生将经过互评修改后的作文与之前的习作进行对比点评，体悟与分享作文互评对于自身或他者的学习意义和价值，这些都是学生调控自我学习的表现，是对“学”的批判性反思，最终指向语文核心素养的提升。

发挥教师引领作用，促进教师自觉提升专业素养。“教师的教学意识与能力水平，决定着学生能否发生深度学习。”⑧在进行作文互评教学前，教师会根据学生实际学习情况进行学习目标和学习过程的预设，为接下来的教学打下良好基础;在互评的主要过程中，学生在老师的引领下，依据现有的知识和能力参与互评表的制定及作文互评，在不断思考与反复修改中边评边学，实现教学的生成;在互评活动的最后阶段，教师还会为学生进行学习反思创造良好氛围，整个教学过程体现了教师的教与学生的学之间的“相待”与“相成”。因此，师生间彼此成就的作文互评设计与实施对教师素养提出了更严格的要求，促使教师自觉提升个人专业素养，进一步促进作文深度教学，引领学生全面发展。

二、作文互评设计的原则与思路

作文互评教学是基于深度学习理论展开的，支撑深度学习的两根支柱分别为“对话指导与反思指导”⑨，据此，互评设计应坚持“对话”和“反思”的指导原则，给予教学充分的对话空间（与自身对话、与他者对话、与客体对话），激励学习者积极反思，体悟学习乐趣与价值。具体设计思路如下：

第一，预设阶段。在正式开课之前，教师需阅览全部或部分学生的作文，发现学生作文存在的突出问题，选定课题，预设学习目标，设计学习任务，为接下来的“对话”做准备。

第二，生成阶段。（1）正式上课时，教师依据学生习作材料进行启发式教学，引导学生通过探究合作式学习发现问题并提出问题，初步生成互评小目标。（2）教师分发小组空白互评表，学生按要求填写“评价细则”，完善“互评表”。（3）启动互评模式，学生按小组约定或随机互换习作，按照具体要求进行点评，完成后由组长审核并交与老师。（4）教师审阅互评表，并根据实际情况给出具体建议，可采取纸质版批语或约谈评价人、写作人的方式给出建议。（5）将互评表以及习作发回给学生本人进行修改，并再次进入小组互评流程，完成再次修改与点评后交与老师终评。第二个阶段的设计，为教学预留了充分的对话空间，师生共同参与，小组内部深度协作，整体过程是动态生成的。

第三，反思阶段。在教师的指导下，学生代表讨论制定出适合本班或本次实际情况的推优准则和步骤，各组根据本组实际情况按照具体要求派出代表进行“推优分享”。

三、具体实施：以《论据的力度》为例

请根据材料内容（此处材料略），围绕“偏见与真相”写一篇文章，反映你的体验与思考。要求：自拟标题，自选角度，确定立意;不要套作，不得抄袭;不得泄露个人信息;不少于800字。

依据学生的习作情况，教师发现学生在论据的选用与分析方面存在较大问题，突出体现为：论据选用不够准确，对论据的分析不够深入，导致论据缺乏力度，于是教师最终选定了“论据的力度”这一课题。正式上课时，学生按照往常的作文互评小组坐好，并在教师的启发和小组成员的合作下完成相关学习任务。

【学习任务一】阅读下列学生习作里的论据（五则论据略）并协作完成以下工作：（1）哪些论据更具说服力？请阐述理由。（2）总结并分享有说服力的论据具备哪些特点？（3）完成表1。

学生拿到论据素材经过思考讨论很快发现了五则论据的问题，现摘录两则论据及学生点评如下：

论据一：偏见蒙蔽真相，真相却因偏见而欲辨欲明。伽利略的自由落体实验可能早已路人皆知。可是否想过，若没有人们对伽利略的偏见，比萨斜塔下能有如此之多真理的见证者吗？能引起社会的巨大反响吗？——学生点评：论据说服力不足，“偏见蒙蔽真相”这一观点没有在论据里体现出来。

论据二：偏见是一座高耸入云的高山，我们是愚公。只有坚定不移地挖掘、锲而不舍地前行，才能翻越偏见的大山。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”当我们冲破偏见的那一刻，我们便能探求到偏见背后的真相了。——学生点评：“愚公翻越偏见大山”的论据不准确;“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”也不准确，其表达人生变化发展的某种规律性，逆境中蕴含希望，侧重于“绝处逢生”的希望，但前面强调“坚定不移”“锲而不舍”的精神，前后意思不一致，且不能与“偏见”较好吻合，没有说服力。

各小组在分享完毕、全班同学以及教师点评之后，最终总结出有说服力的论据的关键特点，并接着完成表2。整个“学习任务一”，教师利用学生的现有作文素材启发学生发现问题，激发学生能动性，避免让学生仅仅只是完成作文评价任务，尽量帮助学生成为写作学习的主人。

【学习任务二】各小组在表1的基础上合作完成表2。要求：（1）四人一组，先完成“评价细则”，接着进行组与组之间的互评。（2）初评环节每人需要完成评分、文字点评以及至少一处修改建议。文字点评可以结合评价细则对文章进行点评，也可以交流思想和看法。（3）小组初评结束后将作文与互评表交与教师，由教师给出初評建议。（4）教师将作文发回给原小组成员，鼓励同学们积极修改，修改完成后小组可再次提交作文与初评表给互评小组进行再评。（5）小组再评后交与教师进行最终评分。

学生整理的“评价细则”示例：

* 论据中没有错别字（一字扣一分）。

论据具有真实感且有典型性，贴近实际生活。

论据准确：事实论据与论点逻辑一致;使用带有比喻性质的论据，能准确把握本体和喻体的联系;使用的道理论据能够与论点吻合。

论据里有关键性词语，且通过该关键词能够明了论点和论据之间的内在联系。

对论据的解析很充分，表现在：解读关键性词语，围绕论点和关键性词语对论据展开了分析点评。包括对引用的名篇名句、名人名言进行的再解读。

逻辑清晰，例如：因果关系、转折关系、递进关系、归纳推理等。

全文至少使用了三种论证方法来呈现论据。

从学生整理的评价细则可以看出，学生通过合作学习已经有了对有力度的论据的较清晰的理解，在这个基础上进行互评，则可以使学习目标更加明确，学习成就感也会更强。

在一节课的时间里，师生可以完成“任务一”全部以及“任务二”的初评环节，课程结束时教师将初评表和学生习作收回进行教学反思和点评，之后发回学生，由学生在课下进行再评。堂上堂下联动，教师对学生写作问题提出改进建议，学生通过与自身、同伴以及教师的对话，在协同学习环境下对“论据何以有力”进行深度思考，加深了对写作知识的理解，在思维碰撞中明确了接下来的努力方向，增进了师生及同伴间的情谊，发展个人能力、认知能力和交际能力。

【学习任务三】再利用一堂课进行推优分享：（1）互评环节完成后，各小组到教师处主动报名参加推优分享，根据小组汇报情况由教师选取四组进行推优分享;如果没有小组主动报名或报名组数不够，则随机抽取小组进行推优分享。（2）小组派出两名代表分享—则“互评—修改—再互评—再修改”的优秀案例。要求：写评价稿，制作课件，课件上写明组内具体分工;分享时间为五分钟;小组分享过程中全班同学可以随时举手互动;分享结束后提交电子版评价稿，形成班级资源库。（3）分享内容：可以分享点评本次的优秀习作;可以分享经过评改后有很大进步的习作案例。

总之，推优分享应坚持从小处着手，循序渐进，目的在于通过分享引导学生积极反思，体会参与的乐趣，看见自己的进步，增强写作信心。

参考文献

①中华人民共和国教育部普通.高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：44.

②⑧郭华.深度学习及其意义[J].课程.教材.教法，2016（11）：25-32.

③张广君.教学的系统发生：历史、心理、逻辑的统一[J].南京师大学报（社会科学版），2001（02）：62-70.

④李敏，葛海丽.语文深度学习：概念演进与未来走向[J].当代教育与文化，2020，12（04）：39-44.

⑤[美]R.布鲁斯·威廉姆斯.合作学习有讲究[M].谭文明，译.北京：教育科学出版社，2021：10.

⑥⑨钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（01）：14-33.

⑦曾文婕.学本评估：缘起、观点和运用[J].课程.教材.教法，2015（06）：33-41.

[作者通联：广州市执信中学]