写景习作的教材编排特点与教学实施建议

2021-06-08江苏省无锡市滨湖区教育研究发展中心滕衍平

新作文·小学作文创新教学 2021年3期

◇江苏省无锡市滨湖区教育研究发展中心滕衍平

与写人、记事等习作不同，写景习作比较小众，一般也不容易引发学生的表达兴趣。很多时候，写景习作教学处于被动位置，往往只是为了完成教学任务而已。那么，是不是写景习作就没有意义？显然不是。统编教材在单元习作教学中安排了多次写景习作，它在编排上有何特点，在教学中如何有效实施呢？

一、关于写景习作需要澄清的几个问题

1.写景的真实动机。王国维说“一切景语皆情语”，写景一方面是在向他人介绍景物的特点，另一个方面是介绍自己的新发现、新感受。“遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺”（《望洞庭》）也许这就是刘禹锡的独特发现；“这次，我看到了草原，那里的天比别处的天更可爱……”（《草原》）这是老舍初入草原后看到的新奇景象，激发了他“总想高歌一曲，表达我内心的愉快”的心情。还有，在许多的文学作品中也会有写景的部分，其意义是为表达人物形象或作品主题的需要。可以说，写景绝不是为写而写，无病呻吟。

2.写景文章应该具有的特质。一篇写景的文章首先是言之有物，作者能够用文字生动而具体地描绘风景的特点，表现景物的独特之处。其次是言之有序，在介绍风景的时候有一定的顺序。比如，按照时间顺序写景物的变化特点，按照方位顺序介绍不同地方的风景，按照远近上下等顺序写景物的层次等。最后是言之有情，即情景交融。对于小学生习作而言，《语文课程标准》要求学生能够把自己的发现、感受等写清楚，能够积累习作的素材，这与写景习作的追求是一致的。

3.写景习作应具备的关键能力。如何写好一篇写景的文章，这样几点不可少：一是鲜明的内部动力驱动，作者触景生情，有新发现、新体验，有交流分享的需要。二是有一定的任务作为驱动，比如我们熟悉的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，便是王勃应邀为滕王阁作序时写下的语句。三是细致的观察能力，这里的观察不仅仅是细致的观察，而且还应该是多角度的观察、连续性的观察、多种感官参与的观察。四是丰富的言语积累，所谓“胸藏万汇凭吞吐”，没有丰富的词汇和表达范式的积累，遇到美景时也很难“情动辞发”。

4.小学写景习作教学长期存在的问题。小学阶段写景的习作教学，老师没有系统的写景习作教程，“随遇而安”；学生缺少任务驱动，常常是为写而写，无病呻吟；由此带来的是畏惧写作，即使写出来的习作也是内容空洞、语言无味。

二、统编教材中写景习作的编排特征

编者编写教材，教者用好教材，其共同的目标是服务学生的发展。统编教材在单元习作教学的编排中颇具匠心，为师生的写景习作教学提供了帮助。

（一）单元习作教学中写景习作的编排体系

统编教材在单元习作中安排了五次写景内容，分别是：

1.横向来看，五篇写景习作中，四年级下册第五单元《游____》是习作单元，其余四次为阅读单元。每个单元中的语文要素都安排了两条，一条指向阅读，一条指向表达。习作单元读写一体的编排特征自不必说，其余四个阅读单元中指向阅读与指向表达的语文要素之间也存在着明显的读写互助关系。从编写意图来看，在写景类文章的阅读与表达中，读的“例子”应该成为写的“范本”。比如五年级上册第七单元的《____即景》，本单元要求在阅读中初步体会景物的静态描写和动态描写，提供的课文是《古诗三首》，其中的《山居秋暝》就典型地体现了景色的动静结合，《四季之美》《鸟的天堂》和《月迹》都是学生学习体会动静描写的典范文章。在表达时，则要求学生运用静态描写和动态描写来写大自然的景观，读写结合，做到了完美统一。

2.纵向观察，五篇写景习作的内容与要求呈如下特点：

第一次习作《这儿真美》，写的内容是介绍周围的一个地方，要求是段的练习，要求围绕一个意思写。第二次习作《推荐一个好地方》，写景的内容成为这篇习作的一个部分，体现了写景的目的是运用。同时，作为推荐一个好地方，其中不仅要写出景物的特点，而且要写出自己的“喜爱”之情。喜爱之情的表达，便是本次习作的能力增长点。第三次习作《游____》，写的内容则不限于一处风景，而是多处景物，写的时候要注意做到有一定的顺序，比如游览顺序，比如景色变化的顺序，时间的顺序，远近高低的顺序等，要注意有重点的介绍，注意多处景物之间的过渡。第四次习作《____即景》，写的内容不再是周围的风景，而是写大自然的现象，比如云霞、雨雪等，要写出风景的动态和静态。第五次习作《中国的世界文化遗产》，所写的内容首先要是中国的世界文化遗产，比如长城、故宫、苏州园林等，是相对宏大的景观。写景其实只是其中的一个部分。同时，需要学生借助资料丰富自己的认知，进而细致有序地介绍一处景观。

由此看来，统编习作教材在写景习作的内容安排上体现了能力层级的不断提高，体现了学生写景能力循序渐进的提升路径。

（二）单元习作的教材呈现特征

统编教材里的单元习作，呈现的内容相对保持一致，都包括“写什么”（写的内容），“如何写”（写的方法），如何“写得更好”（修改提升）三个方面；在呈现形式上有文字表述、图片呈现、思维导图等。这样的呈现方式，为师生习作的教与学提供了支架，既是教师教学的依据，教什么、怎么教不再茫然。同时也是学生读得懂的学习材料，学什么怎么学，明明白白。比如，三年级上册的《这儿真美》：

教材第一部分的文字表述，在告诉师生本次习作可以“写什么”。

花园、果园、田野、小河……我们周围有许多美丽的地方，你发现了吗？让我们把身边的美景介绍给别人吧！

在这里，我们知道了写的内容是身边的风景，是“美丽的”地方，这个美丽，来自你的“发现”。为什么要写呢？“介绍”给别人。可见，教材在这里是谨遵着写景习作的关键问题的，不是为写而写，而是要写自己的“发现”，“介绍”给别人，有了任务的驱动。

第二部分为师生提供了“如何写”的方法与策略支架。

写的时候，试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写。如：

操场后面的小花园真美……

秋天的树林就像一幅色彩斑斓的图画……

一到池塘边，我就被眼前的景色吸引住了……

在这段文字表述中，有这样一个关键语句：从课文中学到的方法，围绕一个意思写。我们不禁要问，在本单元或者之前的学习中，学生学到了“围绕一个意思写”的哪些方法。这就需要我们在教学中切实关注教材读写互助的编写特点，要切实关注单元语文要素的落实。文章提供的三个例子，在内容上都是“周围”的地方，都有关键词：“真美”“色彩斑斓”“吸引住”，这样一来，就为学生的选材，为方法的运用提供了最直接的情境。

第三部分是鼓励学生自己读后修改，体悟表达是为了交流与分享自己的发现。

尤其值得一提的是，写景习作需要一定的语言积累。教材本着基于儿童、服务儿童的理念，为学生提供了一定的词语积累。这样的“例子”在告诉师生，要多积累好词语，多积累好的表达范式。

可以说，教材中不管是每一篇写景课文的呈现，还是系统的写景习作的编排，编者都是基于儿童立场，为学生明确写景的意义，掌握写景的方法，提升写景的能力，呈现写景的佳作提供了系统而鲜活的“例子”。

三、基于单元整体的写景习作教学建议

作为教师，应准确地领悟编者意图，利用教材优势，优化习作教学，更好地服务于学生写景习作能力的提升。统编教材单元习作教学居于单元之中，教师应该充分地结合单元特点，进行整体教学。

（一）整体把握

所谓整体把握，就是要能够清楚地了解统编教材在小学阶段安排的写景习作内容。教师可以运用表格的形式，系统地梳理出写景习作出现的位置、习作的内容、习作的要求。整体把握好每次写景习作之间存在的联系，知晓每个单元中阅读课与写作的关系等。只有做到胸有成竹，才能够明确小学阶段小学生写景习作的能力目标是什么。具体到每一次教学时，教师才能够准确定位本次习作的目标要求，能够清楚地知道学生之前已经学习了哪些内容，知道本次习作教学的能力增长点在哪里。比如，教学四下《游》，我们应知道学生之前已经具备了围绕一个意思写一段话的能力，能够写好周围的一处景物，能够在写景中表达自己的情感。本次习作是学习写多处景物，写多处景物时要注意一定的顺序，要注意有重点的介绍，每处景物之间的联系要自然过渡。这样一来，本次习作教学才能够有的放矢，一“作”一“得”。

（二）系统建构

1.建构“课程”内容

统编教材安排了五次写景习作，试问，五次单元习作可以真正提高学生的写景习作水平吗？显然不能。

在统编教材中，写景习作虽然与其他各类习作教学穿插融合，但是就写景习作自身而言，教师可以此作为一个主题，建构“写景”习作教学课程。以课程的视角组织习作教学，能够更立体地推进习作教学有效展开，更好地促进学生写景习作能力的提升。

我们可以从阅读内容与练笔形式两个方面重点展开：

上述的课程表单需要说明的是：（1）课文是例子，例子是可以更换的，也是可以补充的。因此，丰富的阅读可以帮助学生积累更多的语言材料，可以为学生提供更多的表达范式。（2）练笔形式应该是多样的，是丰富的。习作能力的提高需要量的积累，需要教师设计合适的表达任务和学习活动。（3）五、六年级补充“体会写景在文中的作用，并尝试自己在习作中运用”的内容，这是《语文课程标准》中要求高年级的学生积累习作素材这一要求的真实落地，这与课文学习和表达能力提升也是紧密联系的。

2.建构表达图式

图式指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构，是一种认知结构的单元。一个人的全部图式组成一个人的认知结构。就写景习作的学习而言，学生对于写景的意义，写景的内容和写景方法的认知、能力、习惯等，就构成他个人的写景表达图式。这种图式越是稳固，越是丰富，越是个性化越好。

在基于“课程”的写景习作教学中，教师有一个更为隐性的、重要的目标，那就是帮助学生建构表达图式。比如《这儿真美》的教学，要求学生写周围的风景，需要学生运用以前课文中学到的方法。那么，在《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》等课文中，学生学到了哪些方法呢？我们不妨走进这一单元：

在《海滨小城》中，我们发现第4自然段的表达结构是：

我们运用图表的形式，可以鲜明地呈现出本段的表达图式。这段话是围绕一句话的意思来写的，采用的是“列举+重点描述”的方式。

在《美丽的小兴安岭》中，写春天的小兴安岭的美丽是这样的：

这段话同样是围绕一个意思来写的，段的展开方式是并列式，但是要注意事物之间的联系。

在这里，我们需要说明，为学生呈现的表达范式应该尽可能多样。因此，基于课程的维度，阅读内容不应仅局限于课文，还应该有更多的补充阅读材料。写景表达图式的建构是一个由知到行的过程。因此，教师还需要安排适切的练笔迁移。

当学生建构了自己的表达图式后，触景生情时，才能够自然地情动辞发。

（三）单元推进

统编教材以单元的方式组元，这启发我们要基于单元整体进行教学。教学时，教师以语文要素为主线，整体把握单元的阅读和习作教学内容。在阅读教学的时候，要关乎写作的要求。在写作教学的时候，要联系阅读中学到的方法。关于单元整体教学，一般建议采取这样的方式：

1.延续法

教材为我们呈现了非常好的序列，在教学过程中，教师则可以按照课文的编排顺序进行实实在在的教学。这样稳扎稳打，有力地促进学生在阅读中得法，在表达中用法。不足之处，则是容易忽略教师的创造性，教学的空间相对比较单一。

2.变序法

变序，就是提倡教师创造性地使用教材，让教材为我所用。比如，教学四年级下册的《游》：

第一步，任务前置：师生明确本单元的习作表达内容与要求。

第二步，阅读课程：

《记金华的双龙洞》+初试身手1（参观植物园，画路线图，按顺序说）

《海上日出》+初试身手2（观察附近的一处景物，按照一定的顺序写）

第三步，习作表达：运用例文《颐和园》《七月的天山》作为支架，尝试写《游A》《游B》。

以上的教学，首先是顺序的调换：习作任务前置，师生明确本单元的习作要求，在之后的学习中，学习目标就更为明确。在课文学习与初试身手的教学中，也调整了顺序，让读写的联系更紧密。其次是内容的补充，可以为学生提供更多的“顺序”，不仅是空间转移顺序，还有更多的顺序，比如时间、季节等，通过丰富阅读内容，帮助学生积累建构多种表达图式，以更有效地促进学生表达。最后是习作表达的补充，让学生在游览后，写一写《游A》《游B》等，不断巩固学生按照一定的顺序、有重点地写多处景物的能力。

四、关于写景习作教学中的评价指导

习作教材最后一个部分，都会组织学生进行交流分享，完善习作。比如：五年级下册介绍《中国的世界文化遗产》，最后一个版块的内容是：写完后，和同学交流，互相评一评介绍得是否清楚，再根据同学的意见修改习作。这样信息在告诉我们：

1.习作修改完善，不是习作的附庸，它是习作过程的重要组成部分，可以说没有修改，习作的任务就没有完成。

2.评价的主体，更多的是自己，是同伴。老师要隐在后面。着力培养学生“自能作文，自能修改”的能力。

3.每一次修改，都有重点。不要平均使用力量。

因此，在写景的习作教学中我们应组织学生进行更好地同伴评价。这个过程中，核心的要求是师生一起设计有效的评价单。让我们来比较下面的两个评价单：

比较后，我们发现第二个评价单能够更好地促进师生的互评。原因是：一方面，第二个评价单的项目能够更好地体现依据本次习作的要求进行设计，项目分解更为细致、具体，而且排列的顺序，也更好地突出了本次习作的重点。另一个方面，对于每个项目的“星级”指标也不同，这样在告诉学生想要在本次习作中获得优秀作文，需要在哪些关键处下功夫。试问，评价表一中，同样得四颗星，二者之间的习作水平可以画等号吗？

写景习作，是小学习作教学中不可缺少的习作内容，是学生需要掌握的一项重要的表达能力。这一能力的习得需要学生在不同学段、不同的习作训练中逐步达成。作为教师，我们努力澄清写景文章的主要问题，领悟教材的编写意图，建构写景的习作教学课程，设计科学的评价指标。沿着这样的道路发展，相信小学生写景习作教学一定会更加精彩。