工作过程系统化课程开发范式在高职院校的应用研究

[摘要]工作过程系统化课程开发范式包括典型性工作过程系统和普适性工作过程系统两个关键要素，其应用于职业院校可满足教育教学的现实需要。文章从顶层设计和具体实施两个维度，对工作过程系统化课程开发范式的具体操作步骤进行了高度的凝练与系统的总结，并提出了优化建议：在教学内容层面，注重知识性与技能性的平衡;在课程设计层面，注重时效性与发展性的平衡;在课程应用层面，注重原则性与灵活性的平衡;在教学目标层面，注意全面性与专业性的平衡。

[关键词]工作过程系统化;课程开发;高职院校

[作者简介]邱海英（1983- ），女，广西防城港人，广西幼儿师范高等专科学校，副教授。（广西  南宁  530022）

[基金项目]本文系2019年广西高校思想政治工作质量提升工程项目（高校思想政治理论课教育教学项目）“工作过程系统化课程专项建设——以《思想道德修养与法律基础》为例”（项目编号：桂教思政〔2019〕2号）和 2019年广西幼儿师范高等专科学校工作过程系统化课程专项建设项目“思想道德修养与法律基础”（项目编号：GXYZ-XTHKC-2）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710     [文献标识码]A     [文章编号]1004-3985（2021）07-0064-07

近年来，倡导“实践本位”“能力本位”的工作过程系统化课程开发理论，凭借其观点的先进性、结构的完整性、操作的科学性、应用的广泛性和成果的迁移性，帮助众多高职高专院校开发了一系列国家级、省部级骨干专业和精品课程，为实现创新性、示范性院校的转型升级，开辟了一条凸显职业院校办学特色、推动专业建设发展、助力课程改革、提升人才培养质量的通幽之道。

一、工作过程系统化课程开发范式的内涵释义

工作过程系统化课程开发范式全称为“基于开放性参照系和交互耦联的双系统化工作过程的课程开发范式”①，典型性工作过程系统和普适性工作过程系统是其关键要素。

1.典型性工作过程系统。它是指在某个工作领域范围内，根据其从属的生产工艺、行业规则、职业规范和从业资格等标准与要求，从某岗位或岗位群的待办项目中进行典型工作和核心任务的抽取、筛选、归置与整合，形成工作要素简洁化、岗位特征鲜明化、工作任务典型化、工作步骤结构化、操作流程可视化、工作绩效可迁移化的典型性工作环节，构成胜任某项工作所需的简化步骤、高效机制和动态系统。同时，借助教育学、心理学和行为学理论进行结构性优化和系统性升级，实现行为领域归置和教学领域转化。

2.普适性工作过程系统。工作过程是个体的内在心理机制与外显动觉系统相互统合、对客观世界进行加工改造的序列化行为，而“咨询—计划—决定—实施—检查—评估”的完整闭环是高效完成每个行为的基本步骤，是从心理学、行为学和逻辑学层面对个体在工作时的潜在意识和心理机制的抽象概括与共性凝练，是行为主体相对固定的结构性指征和系统化要素，是符合行为主体的思维认知特点和个体行为逻辑的自然法则与客观规律。

二、工作过程系统化课程开发范式应用于职业院校的现实需要

1.冲破学科逻辑导向对技能型人才培养造成的桎梏。学科建设作为引领我国高等教育发展和专业建设规划的传统思想与主流观念，是衡量学校办学水平、综合实力和人才培养质量的重要指标。遵循学科逻辑，以“3W”或“5W”为主线编写编排的教材及开发的课程有着学术性强、思维缜密、逻辑严谨、安排合理、结构完整等优势和特点，但也存在着对学生抽象思维要求高、教师主导性强、学生知识迁移性差等弊端。另外，这种逻辑学习形成的“堆栈式”和“仓储式”的知识结构并不利于主体提取应用于指导工作或实践，其联结渠道和记忆路径需要经过模拟现实情境的反复训练，才能在心理动机和行为模式等多重维度的共同作用下转化为工作方法与实践技能。因此，学科逻辑课程与倾向理论型、学术型、研究型人才培养的本科类院校更为契合，对于更注重应用型、技能型人才培养的高职高专院校来说不太适用。多年来，倡导跨界教育、理实一体化的工作过程系统化理论的研究者正是看到了学科逻辑导向给职业教育带来的局限与桎梏，以姜大源为代表的学者通过对德国“双元制”教育、行动导向理论等基础原理的深入研究，倡导“强调获取自我构建的隐性知识即过程性知识为主，课程内容的序化以工作过程为参照系”②，结合一线岗位的实地调查和众多高职高专院校的亲身实践，以典型性工作过程系统重组课程架构、序化知识体系，以普适性工作过程系统打造教学流程，帮助学习主体更主动、更高效地实现知识获取与技能转化，解决高职人才培养目标中的“怎么做”和“怎么做更好”等行动领域的问题，形成了一套具有哲学底蕴、严谨逻辑、科学架构、完整体系、实证有效的理论范式。

2.满足学生成长规律对职业教育教学提出的个性要求。尊重学习者的智力类型是公平教育的起点。尊重学生智力类型、遵循学生成长规律、满足学生成长需求对职业教育的个性化要求是提升职业教育效果的必由之路。根据思维方式和思考习惯的差异，个体智力类型和智力倾向大致可分为以逻辑思维为主与以形象思维为主。两者只存在类型之分，没有高低之差、优劣之别。前者更习惯和擅长于以抽象化思维与原理去分析、用公式去推理、用规律去概括、用定理去判斷，因此更适合也更善于接受以抽象化知识为主体、以符号化系统为特点的学科体系教育;形象思维者，以储存、重塑和运用各类表象见长，更适合接受具象的非符号系统的行动体系的教育。普遍来看，高职高专院校课程受众的智力特点以形象思维更为明显和突出，抽象化、符号化色彩浓重的教育方式和遵循学科逻辑编撰、设计的课程教育效果欠佳。在学习中，将具象性思维倾向学习者置身于特定的环境、科学的设计、紧密的布局、充盈的要素、浓厚的氛围之中，让新的知识或信息与已有记忆堆栈中的存储经验主动生成尽量多的记忆链接节点，形成学习者的个性记忆和独家体验，会比机械化、平面化地接受他人的间接经验和符号知识有趣且有效，知识调度和技能使用也更快捷和从容。工作过程系统化理论正是在研究高职高专院校学生智力特点、学生成长规律的基础上，通过对来自岗位一线的真实工作过程进行教学性转化和结构性固化，从理念思路、核心知识、教学结构、环境创设等维度，以典型性工作过程系统和普适性工作过程系统的交互耦联机制为指引，通过典型工作筛选、行动领域归纳、学习领域转换和教学情境创设等步骤，为高职高专学生量身设置合适的课程。

3.发挥双系统交互耦联机制优势实现多元目标的统合。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）提出，职业院校要“全面实施素质教育，科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程”。这将高等职业教育人才的素质教育与职业教育置于同等重要的地位，而以典型性工作过程和普适性工作过程交互耦联为机制的工作过程系统化课程能够有力地助推这一多元教学目标的统合与达成。首先，典型性工作过程系统助力学生职业涵养的提升。充分尊重和高度还原实际工作岗位是典型性工作过程系统的重要特征。因此，实地调研和系统勘察真实工作岗位的关键信息，将具有代表性、多样性、动态性的职业化因子和专业化要素在输入教学场域后得到高密度保留与原场景重现，让岗位的思维方式、岗位职责、工作内容、工作流程和工作环境等职业要素与课程的创设思路、教学目的、教学内容、体系架构、学习情境等教学环节保持独特的对偶性和高度的粘连性。这不仅能让学生在课程内容学习时获得岗位需要的思维方式和职业技能，也能通过工作环境的塑造让学生潜移默化地得到职业道德教化和职业氛围熏陶，在提升学生对职业领域的熟悉度、适应性和敏锐度的同时，达到职业思维锻炼、职业能力培养、职业习惯养成、职业素养内化的目的。其次，普适性工作过程系统是行为主体在实施工作时的内在逻辑与外在程序的固定流程和共同规律，在进入教学场域后成为串行在每个教学情境中的规范化步骤和结构化形态。教学情境的创设在教学设计、环境、组织形态和呈现方式等层面给予教师充盈的调度空间和足够的发挥余地，而“咨询—计划—决定—实施—检查—评估”作为基础性指南和序列化操作帮助学生完成教学情境下属的每个典型工作环节，让学生在完成同一维度、多个单元、由易到难、关系递进、成果可比的任务后，习得过程性知识、科学化思维习惯和高效率行为模式。工作过程双系统的交互耦联运行机制，在保留各自系统功能的同时，发挥双方的最大优势，做到知识目标、能力目标、素养目标三大领域的纵向跨越，实现陈述性理论与过程性体验融合、行动化思维与职业化行为培养、操作性技能与智慧化迁移共生、认知性能力与心智类成长交融、职业化发展与综合性素养同步的多元跨界和多重目的。

三、工作过程系统化课程开发理论在高职院校中的操作范式

工作过程系统化课程开发范式的具体操作主要分为顶层设计与具体实施。总体设计主要负责在对岗位和工作进行考察与调研后，将岗位或岗位群的典型任务和核心能力进行行为领域分解与归置，并逐个转化为教学领域的教学目标和教学场域的创设，且在每个教学场域下设至少主题接近、类型相似、成果可比的三个教学情境，布置学生完成。在实施具体的教学工作时，教师只需按照教学情境以及下属的典型工作环节逐一开展，根据普适性工作过程系统化原则设置每个典型工作环节的任务单，指导学生填写后严格执行、及时跟进、适时纠错、按时提交，学生完成后结束课程学习（如下页图1所示）。

1.工作过程系统化课程的顶层设计。工作过程系统化课程开发范式是工作流程在教学场域的集中呈现和具体应用，是工作理念、工作内容、工作流程、工作方法和工作环境等具有开放性的职业性、参照性因素通过典型工作筛选、行为领域归纳、学习领域转换、学习情境创设的教学性转换，进入高等职业教育场域，让学生达到知悉工作内容、习得工作技能、培养职业思维和适应工作环境的课程目标。

一是勘察岗位现场，筛选典型工作，甄选课程内容。典型工作任务分析是工作过程系统化课程开发范式的逻辑起点和开篇工作，在工作过程系统化开发的序列化工作中发挥着“领头羊”和“指挥棒”的作用。与基础教育和普通教育课程内容的偏静态性质有所不同，职业教育的专业知识和技能训练都与职场紧密相连。同时，当下技术领域指数式的演进速度和职场日新月异的更迭速度也要求与其配套的职业教育行业极具应用时效、动态性质和进化空间。因此，以深入岗位所在、勘察职位现场、调研岗位的前沿信息和核心任务作为课程开发的首要之举，其必要性不言而喻。典型工作任务筛选分为三大步骤：首先，选定岗位样本。考虑现实需要和行业发展可能，以2∶1的比例选择现有岗位和未来岗位作为岗位调研的样本。其次，采集样本数据信息。职业院校教师或业内资深人士下沉至岗位一线，采用实地调研、线下面谈、线上采访、问卷调查、资料借鉴等方法，对样本岗位涉及的关键性工作任务进行系统采集。最后，以任务性质、工作目标、工作要素、时间排序等指标，整理和筛选出具有代表性的典型性工作任务清单。这样的任务清单以教师的专业理论背景和业内人士的丰富经验为铺垫，以调研资料和数据信息为支撑，从基础理论、人员结构、信息来源、采集方法等方面确保后续的行动领域归纳、学习领域转换、学习情境创设等课程结构重塑等工作朝着科学、合理、有序的方向发展。

二是归纳行动领域，提炼核心能力，锁定教学目标。“行动领域指的是与职业的、生活的以及公众的有意义的行动情境相互关联任务的集合。”③作为中间环节，行动领域归纳承载的承上启下的作用是至关重要的。由于典型工作篩选主要是从内容维度开展，所涉任务有可能品类众多、杂乱无章，需要将同一辖区内所需能力接近、功能性质类似、复杂程度相当的任务进行简化提炼与二次整合，随后逐条细化、分解为若干核心行为和关键任务，最终形成与行为能力关联性强、逻辑关系逐层递进的行为标的体系，高屋建瓴地为学习领域和教学情境设计环节提供系统化的方向引领与目标指南。进行行动领域归纳是工作过程系统化课程设计的关键性步骤。一方面，行动领域归纳能够帮助来自基层的工作流程、核心能力和职业素养等重要信息真正进入教育场域并发生教育性转化，最终成为工作过程系统化课程知识体系构建的影响因子，成为锁定课程教学目标的重要指征;另一方面，行动领域清单作为学习领域转换、学习情境设置的上级引领，是工作过程和行动逻辑作为课程组织参照系发挥作用的直观反映，事关课程架构重塑、教学目标调整、知识内容序化、学习单元细化、情境创设跟进等实质性、核心性工作，对课程改革的整体运作和终极效果起着牵一发而动全身的作用，应当予以高度重视、准确分析、整体统合、严格把控和评估。

三是转换学习领域，划分教学场域，重塑课程结构。学习领域是将行为领域的目标体系解构、转化为由教学目标表述和学习内容呈现的教学主题与学习单元，主要由“能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准时间）三部分构成”④。作为衔接最紧密、概念最接近、内容相似度最高的环节，行为领域归纳与学习领域转换有着密切的联系和本质的区别。学习领域作为行动领域的下一层级，是对应行为领域目标指令建立的教师教学行为和学生学习体系，是划分教学场域和塑造课程结构的依据。而两者的差别在于，行为领域的行为主体是社会人或职业人，学习领域的行为主体则倾向于学习者和课程受众;行为领域涵盖的是已成形、可溯源的典型性工作任务和核心性行为动作，而学习领域则需化解其背后的成因等隐性机制，并转化为教学领域内的操作项目和学生的学习行为合集。可见，学习领域承载的是职业要素和行为要素从外围到内核、从形象到抽象、从一线岗位到教育领域的教学论加工与对偶性转换。学习领域建立的知识系统和学习主题，是工作过程系统化课程的主心骨与大动脉，直接决定了教师教什么、学生学什么，学习领域设置的科学性、逻辑性与合理性很大程度上决定了课程的效果和改革的成敗。

四是创设学习情境，划分学习单元，搭建教学环境。学习情境或教学情境就是课程的每个学习单元。为高效创设学习情境，课程开发人员需要充分利用前三个步骤的阶段性成果，根据学生的智力类型、知识储备、成长规律等客观因素，设计更恰当的教学单元、更立体的学习环境和更饱满的教学方案。首先，遵循行为记忆路径成形与固化的规律，按照并行、递进、包容的原则，在同一学习领域下、统一范畴内设置3个或3个以上的由易到难、由简至繁、结构相近、成果可比的教学情境，通过学习情境的迁移实现多次学习、反复训练、持续熏陶，为学生的过程性知识习得、行动化思维养成和智慧性技能塑造创造充分的机会与条件。其次，将咨询、计划、决策、实施、检查、评价“六步教学法”嵌入教学实施中，让学生作为学习主体以过程性、生成性、开放性的学习方式获得过程性知识，养成科学有序的思维模式与行事习惯，为其他领域的学习以及未来步入职场奠定良好的行为基础。最后，实现职业要素的氛围化和泛在化。教学单元的创设应当包含工作对象、工作手段、工作环境等职业要素参照系指标，注重培养职业氛围、创设职业环境、架设职业平台，将不同的工作情境对学生专业的不同诉求加以展现，为学生提供贴切的学习主题和适当的行为环境，创造浓郁的职场氛围和职业文化，让理论知识、课堂文化与企业文化、职场文化不断碰撞并产生化学反应，给学生带来新鲜感的同时更带来新的认知与提升。

2.工作过程系统化课程的具体实施。“职业教育的教学过程是对客观存在的工作过程基于教学论加工后的结果，是在学习情境（课程单元）基础上构建的一套相互之间存在逻辑关系、用于教学的系统化工作过程。”⑤工作过程系统化课程的实施，主要是在顶层设计第四步的教学情境展开。首先，作为工作过程系统化教学实施工作的横向坐标、工作过程系统化顶层设计的最后一步——学习情境创设，需将所有下设的典型工作环节备齐，形成典型性工作系统。其次，六步教学法作为教学设计的纵向坐标，是学生完成每个典型工作环节的标准化步骤。教师需要按照六步法则制订学习任务单，并在检查、完善学生的表格填写内容后，对其完成情况加以跟进、监督和指导。

一是咨询。学生在接到学习任务书后，即可自由组队，根据典型工作环节第一步的要求，分析咨询任务的目的和任务，并填写咨询单。“教师需要在这一环节观察学生的分析思路和信息获取方法与途径，必要时予以提醒纠正，确保获取方法的正确性、效率性和收集信息的准确性。”⑥

二是计划。将小组成员收集到的信息全部汇总，根据信息性质和功效进行分类，并提出拟订方案目的、工作步骤、注意事项和组员分工的多套可行性方案，填写计划单。教师指导学生制作计划单，并在学生完成后及时评价。

三是决策。学生根据决策单项目，基于现有计划的难易程度、时间成本、经济成本、成效优劣进行可行性、经济性、可操作性等指标比对，并在完成决策单填写后，采用小组讨论、组员投票等方式做出最后决定。教师应当深入、系统挖掘各个计划的优劣势，必要时给出科学、合理的意见，辅助小组做出选择。

四是实施。实施计划是学生完成典型工作环节的实质性步骤。学生需要在细化完成步骤、明确组员分工、确定完成时间、制定评价指标等充实方案的工作后，严格按照方案细节逐步实施，并且需要及时检查、不断反馈和调整计划，以确保方案目的的实现。教师需要根据自身知识储备和以往经验整体把握各个小组的完成进度，及时处理和记录相关问题。

五是检查。检查是每个小组在完成本次工作环节的主体工作后，按照原定计划或决策方案要求，对本次工作进行组内自检、查缺补漏。教师应当以旁观者或局外人的身份，更清醒、冷静地看到团队在工作过程中出现的主要矛盾和重大问题并及时提醒与纠正。

六是评价。在所有小组完成任务后，全体学生和教师需要对各组的阶段性成果进行组内自评、组间互评和教师点评。学生可以参照相关评价标准反思和交流本组各步骤的开展情况以及组员表现，从规划部署、决策选择、实施方法、合作方式、团队效率等方面分享体验、汲取经验，为下一环节的任务做好准备。教师应做好记录与点评，提出优化建议和整改方案。

四、工作过程系统化课程开发范式的优化建议

1.在教学内容层面，注重知识性与技能性的平衡。工作过程系统化开发理论有两个显著特点，即课程设计和教学实施的行动性、工作过程与教学过程的对偶性。以行动逻辑作为课程开发的导向，将典型工作和核心能力作为筛选、整合课程内容的依据，将典型性工作过程和普适性工作过程作为教学情境创设与学习任务执行的流程，这一系列的操作无一例外地将学生的职业化培养、技能化提升放在了课程目标的突出位置，凸显和满足了一线岗位对在校学生与应职人员的能力诉求。但需要注意的是，课程教学作为人才培养的一个环节，其知识目标、能力目标和素养目标的统筹与兼顾缺一不可，教学的理论性和实践性、知识性和技能性的平衡也不可忽视。过于重视理论知识的传授、忽略能力提升和内涵蕴蓄与过分强调实践经验的积累及职业能力的提升、忽略学生知识体系和理论架构的搭建，同样不可取。要根据学生职业发展需求将知识与技能进行合理配比、有效叠加，让静态、惰性的知识构成与动态的能力培养成为相辅相成、相得益彰的教学要素，成为科学合理、高效循环的教育教学生态环境的中枢神经和骨干力量。

2.在课程设计层面，注重时效性与发展性的平衡。典型性工作過程系统是工作过程系统化课程开发进行教学内容整合与教学情境创设的主要依据，是课程实施过程中典型工作环节的信息来源。而典型性工作过程是真实工作过程经过教学转化后的抽象化形态，与现实中的职场工作流程有着高度的粘连性和对偶性，需要教育工作者长期扎根相关工作岗位或从业人员在教学论指导下进行实践到理论的升华方能获取。在设计典型性工作系统的过程中，课程开发人员应当秉持立足现在、放眼未来的理念，紧跟行业发展步伐、把握行业发展脉络，用全局观的意识、前瞻性的视角、统筹性的方法来设定课程目标、组织教学实施，在课程理念、知识架构、教学内容、实施流程等环节高度还原真实工作岗位环境、满足当下职业需求的同时，将学生的思维模式、学习能力、行为方法和办事能力等应对职业未来发展的核心能力作为重要的教学目标，凸显课程的时效性与发展性融合、基础性与拓展性交互的特点，让学生在结束课程学习后不仅能获得基本的工作能力和职业技能，更能快速适应、从容应对未来社会发展对职业提出的全新要求和未知挑战。

3.在课程应用层面，注重原则性与灵活性的平衡。人才培养方案中有通识类和专业类课程。通识类课程在应用工作过程系统化理论时，应当注重灵活、有机的应用。例如，思政课在人才培养方案的课程定位中属于基础性和通识性课程，其课程定位和教学目标更倾向于学生思维能力、道德水准和综合素养的培养。思政课具备应用工作过程系统化开发理论的潜质和属性，但不可否认的是，其在专业能力和职业技能培养上无法与专业课程、职业训练相提并论。因此，在应用工作过程系统化理论时，应当坚持思政课的理论精髓、育人目标的核心要义。在进行教学内容重组、教学目的重设等工作时，侧重发挥普适性工作过程的优势，注重对学生的思维方式、工作方法、团队合作能力和沟通交流能力进行引导与打造;在教学语言体系的转化中，应当注重利用理论中的工作化要素和系统化理念，对学生进行专业性启蒙教育和职业化氛围塑造。应用工作过程系统化理论是为了真正提高课程实效，如果仅仅为了改革而改革，将理论生搬硬套，必然适得其反、得不偿失。

4.在教学目标层面，注意全面性与专业性的平衡。教育不能过于片面，不能培养不会思考、不会批判的“单向度的人”。正如石中英先生所说：“教育作为一种人道主义的事业，其价值不仅仅在于维持个体直接的生命活动，更在于使个体生活得更有意义、更高尚。”因此，以职业化取向作为教学的载体，我们应当有所警醒。如果职业教育的价值取向仅表现出对技能、对技术的关切，学生受教育中的所有环节都带有职业因子和技术倾向，基础类、普适性、通识类课程也都无一例外地贴上了职业化标签;如果学生仅片面地重视专业和技术的发展而忽略基础性知识的构建与全面性能力的拓展，其视野中仅剩下职业和技术，这样的教育是狭隘和短浅的，高等教育场域“通”与“专”的生态平衡将被打破，姜大源倡导的“工作过程系统化课程的目标是人在自身职业生涯中的可持续性发展”也将难以为继。这是任何教育理论、教育类型都应当防范的。教育应当让学生在职业视域之外学会反思、学会学习、学会生活、学会独立，意识到“职业活动只是个体生活的一部分，在职业生活之外，人的生存还存在广阔的空间”⑦。

[注释]

①闫智勇，吴全全，杨宏娜.工作过程系统化课程视角下应用型大学教师专业化发展对策[J].中国大学教学，2017（8）：80 .

②严中华.职业教育课程开发与实践[M].北京：清华大学出版社，2009：25.

③④姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007：190，33.

⑤姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017（13）：11.

⑥邱海英.“完整行动模式”教学范式的理论与应用[J].广西教育，2019（1）：60.

⑦任俊圣，陈玉婷.工作过程系统化课程模式的应用意义与优化[J].中国成人教育，2015（1）：138.