教学设计应重视对学习逻辑的研究

薛冰洁

[摘   要]学习逻辑是在教学设计的动态规划和实施过程中，教师基于对学科内在规律和学生学习规律的认识，具体构想、组织与实施的教学动作和学习活动序列。教学设计应重视对学习逻辑的研究。逻辑设计应契合学科知识结构、贴合学科知识认知、切合一般认识规律、符合特殊认识规律，以促进知识理解与阐释、思维演进与“提速”、智慧积累与生成、素养培植和扎根。

[关键词]学习逻辑;教学设计;中职旅游专业

[中图分类号]    G71        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）12-0003-03

如果将目前中职旅游专业日常课堂当作一面透视镜，能映射出中职旅游教育活动中的种种学习逻辑设计偏差。教育活动主要是由学的活动与教的活动共同构成的，是学与教这两类活动的结合。[1]“学习逻辑”的内涵较为复杂，笔者从学习逻辑的主要特质入手，将其概念界定为：学习逻辑是在教学设计的动态规划和实施过程中，教师基于对学科内在规律和学生学习规律的认识，具体构想、组织与实施的教学动作和学习活动序列。笔者认为，教学设计应重视对学习逻辑的研究，逻辑设计应契合学科知识结构、贴合学科知识认知、切合一般认识规律、符合特殊认识规律，使教学思路逐渐清晰明朗。（具体关系见图1）

故本文旨在从旅游学科逻辑和学生认识逻辑的二元视角，对学习逻辑的设计进行逐一分析梳理。

一、逻辑设计应契合学科知识结构

学生学习的内容主体是学科知识。知识的基本构成要素为符号形式和逻辑形式。其中逻辑形式体现的是人对世界的认知方式和过程，是学习知识的思维工具。中职旅游学科的基本逻辑包括两个维度：一是外显的旅游学科知识结构逻辑;二是内隐于学科知识中的知识认知逻辑。故逻辑设计应首要考虑如何契合学科知识结构，依据学科知识结构整合学习内容以及设计学习内容的思路和线索。

学科知识结构逻辑主要回答的是教学设计中“教什么”“教到什么程度”的问题。逻辑的本质是课堂教学动作和学习活动的序列。教师在设计序列时常常遇到以下的困惑：1.对于某些知识，教学大纲未作明确的要求。2.旅游学科教材版本繁多，在某个版本的教材中某个知识是重难点，而在另一版本的教材中却未有过多涉及。3.有些知识在大纲中未明确提及，在教材中也不是重难点，但这些知识在学生具体的实践工作中却是重要的背景知识。以上这些知识教师到底是教还是不教？如果教的话要教到什么程度？另外，有些知识在教材中的序列与我们的认知习惯也不尽契合，教师该按照何种顺序科学地进行教学设计？学科知识结构逻辑，是帮助教师解答以上困惑、合理安排教学动作和学习活动的重要依据。从教学的本质层面来看，有效地传递人类先进知识和经验是教学活动的本质规定性。[2]人类知识的无限性与学生学习时间和精力的有限性之间的矛盾决定了教师在进行教学设计时必须按照知识结构逻辑，选择对学生来说最基本、最有价值的知识经验。同时，知识间的内在联系又决定了在教学设计中，学习内容应当按照知识的基本结构以合理的形式呈现。因此，教师在设计契合学科知识结构的学习逻辑时，应将知识结构逻辑作为首要的考量对象，选择最基本、最有价值，同时也是学生在实际学习中最为需要的知识作为学习内容，并用最正确的学习逻辑进行关联。

笔者认为，出色的学习逻辑应以教材的知识结构为蓝本，并对其进行合理的补充、删减、修改甚至是变革，以此实现对学科知识结构逻辑的超越。以《导游基础知识》第四单元《溯源中国传统绘画、书法和京剧》专题二“中国的书法和篆刻艺术”第一节“中国书法的艺术特点”为例，教材所呈现的内容依次为：1.汉字的方块结构和象形特征。2.笔画、字体和章法的形式美。3.书法的神韵美。4.独特的土壤。在这里，隐含的知识逻辑是，汉字的方块结构和象形特征是书法艺术的基础，独特的土壤是书法艺术能够产生和发展的深层次原因，形式美和神韵美是书法艺术的独特魅力。不难看出，受教材篇幅、教学大纲等因素的制约，以上知识结构逻辑较为混乱，不利于学生理解。但既然将书法上升到艺术的高度，我们的学习逻辑就应该围绕“美”这个主题做出适当调整。基于上述分析，笔者将“美”作为最主要的学习逻辑贯穿本课知识，从“外在美”和“内在美”两个角度探寻书法艺术的美;接着在“外在美”这部分知识的教学设计中，笔者又细化出“结构美”和“形态美”，将教材中前两部分知识加以梳理;在“内在美”这部分的教学设计中，笔者将其拆解为“神韵美”和“生命美”，将书法艺术的外在表现与内在灵魂和意境联系起来。如此的学习逻辑，在基于学科知识结构的基础上，从不同的侧面立体地揭示了书法艺术的美学意蕴，事实上已经超越了学科知识结构，也更接近学科知识认知。

二、逻辑设计应贴合学科知识认知

教师在完成“教什么”“教到什么程度”的任務后，接下来要完成的是“怎么教”“用什么方式教”的设计。在这一阶段，逻辑设计应由关注“学科知识结构逻辑”转换为关注“学科知识认知逻辑”。学科知识结构逻辑与学科知识认知逻辑之间存在一些共性。任何知识、技能的学习，都是在原有知识结构的基础上，重组认知结构的过程。故逻辑设计应贴合学科知识认知。

旅游专业学科知识的认知结构应体现旅游知识从形成到发展的基本过程，也应体现学科思想方法的具体运用方式。中职旅游专业教师在设计教学动作与学习活动序列时，常常遇到以下情况：来源于教参、网络、期刊论文的各类优质教学设计的学习逻辑截然不同，教学动作和学习活动的序列也迥然各异。那么，这些序列孰优孰劣？教师在借鉴的同时该如何设计自己的学习逻辑？学科知识认知逻辑正是解决上述问题的依据。正确认识学科知识认知逻辑要求教师关注学科知识形成的过程，关注学科的本质特征及时代特征。中职旅游专业是一门综合性极强且以具体实践为基础的学科，当今旅游行业以关注人类需求为主线，注重满足游客日益变化的需求。在形成现有旅游知识的过程中，专家学者逐渐形成了独有的视角与智慧。因此，教师在逻辑设计时应贴合学科知识认知，引导学生有序学习旅游专业的知识和思想方法，收获知识、提升技能、树立正确的价值观。这些知识、技能和价值观的习得不仅限于学科和学校教学，而且具有极强的普适意义，同时能够充分体现中职旅游学科的育人价值。

《我国著名的湖泊景观》一课中的“淡水湖”部分主要以“鄱阳湖”“洞庭湖”“杭州西湖”“太湖”为重点学习内容。一般来说，在教学设计中，每个学习内容都是一个相对独立的教学环节。在实际教学中，绝大多数教师采用的是用五大淡水湖的排名来串联鄱阳湖、洞庭湖、太湖的学习逻辑，但现今最热门的杭州西湖就会被割裂出去。为了能将它们联系得更加紧密，笔者将目光投向了中国的古诗词。重温相关古诗词后可以得出，作为游客的古人对湖泊景观的欣赏视角是“山水一体”，于是笔者分别串联如下诗（词）句，并以此为本课学习逻辑，“四顾无边鸟不飞，大波惊隔楚山微”“巴陵一望洞庭秋，日见孤峰水上浮”“青为洞庭山，白是太湖水”“记取西湖西畔，正暮山好处，空翠烟霏。”

两种不同的学习逻辑，在学习内容呈现顺序、教学动作和学习活动序列、具体知识的讲解上区别并不大。两者最大的区别在于承转串联方式及其背后的逻辑。前者使用的逻辑是成年人的经验逻辑，但这种经验逻辑与现今游客对我国著名湖泊的知识认知并不相符，也没有足够背景知识的支撑。后者使用的逻辑更契合现代旅游从业者具体运用湖泊知识的方式，能有效彌补知识和认知之间的落差。

三、逻辑设计应切合一般认识规律

教师完成“怎么教”“用什么方法教”的考量后，在第三阶段要考虑的是学生“怎么学”“怎样学才更有效”。这个阶段一般是学生通过学习活动序列，在教师的引导下，对自己的知识、经验和技能系统进行重组、转化和改造。当然，这种建构是在教学动作和学习活动的交互作用下进行的。在这一阶段，学生通过自主同化、顺应、平衡，对原有认识加以优化或重建，最终其建构的意义会从先前的平衡状态向更高层次的平衡状态过渡。因此，逻辑设计还应遵循学生这一学习个体的认识规律。认识规律是学习个体认识世界的基本规律和合理顺序，包含两个维度：一是一般认识规律，二是特殊认识规律。

一般认识规律普遍作用于一切思维形式和思维过程，对个体的认识活动起到主导和统摄作用。这些规律适用于所有知识经验和技能的学习，因此同样适用于旅游学科的学习，如联想规律、结构规律、组织规律、选择规律等都对中职旅游专业的学习具有普适意义。以选择规律为例，机能主义学派创始人威廉·詹姆斯指出，人们流动的意识总是会朝着他感兴趣、有需要的事物流动，意识总是对于它的对象的某些部分产生兴趣，而把其他部分排除。放在课堂教学的范畴，我们可以通俗地表达为：某个知识或某项技能可能在学生面前出现过一百次，但他如果执意不去注意它，那这个知识或技能就不会内化为学生的思想意识和经验;反之，一些只遇到过一次的知识或技能却有可能在学生的记忆中留下不可磨灭的印象。这说明人是有目的、有选择地认识事物的。据此，教师在设计学习逻辑时，应尽可能地使教学动作与学习活动序列在符合学科知识结构和知识认知的基础上，切合学生的认识规律，以提高其学习效率。

上述知识层面的学习逻辑为教学设计的展开提供“骨架”，而种种素材、活动和问题设计的环节节奏控制等则为教学设计的展开提供“血肉”。在设计教学动作和学习活动时，大部分教师习惯一一对应地安排序列，即每一课分为若干个相对独立的部分，每一部分都配备几则相对独立的材料，仅依靠教师的过渡语引申或总结来关联彼此的学习逻辑。这样做使得有限的课堂时间内充斥过多的新资源，学生的兴趣、注意力很容易出现断点的现象，可以说其并不符合学习个体的一般认识规律，人为割裂了学生对学习内容的整体认识。笔者建议，可以用“案例式”的学习逻辑引导学生逐步加深认识。例如，学生仅凭教材内容很难对某一地方的风味特产产生深刻的认识，教师在教学实践中对此的描述大多也不到位。笔者结合学生熟悉的农产品和近期热门的通过直播销售的农产品帮助贫困县打响品牌的案例进行分析，用“什么方式能更好地介绍某一地区的特产→这一特产所在区域有什么旅游特色→我们应组织怎样的活动以更好地开发利用这样的特产和旅游特色”这一线索作为案例的学习逻辑，让学生深入了解一种新兴行业、一个区域、一个核心活动。这样安排紧密贴合旅游学科的知识逻辑，同时切合一般学习规律，可以给学生提供学习旅游科学思维的机会，引导学生对已有学习认知进行更高质量的建构。

四、逻辑设计应符合特殊认识规律

教师最后要回答学生通过学习能够“学到多少”“学得怎么样”的问题，它是考核学习效果的终极指标。在一般认识规律之外，特殊认识规律对最终的学习效果也会产生一定的影响。由于中职旅游学科的特殊性，学生对大范围自然环境的感知、要素复杂的历史发展脉络的掌握、繁杂空间格局的判断等方面存在特殊的认识规律。同时，个体的学习是因人而异的，不同知识经验背景、不同地域的不同社会群体的个体在学习中适用的学习逻辑是不同的。据此，教师还应将特殊学习规律自然地融入学习逻辑中。

特殊学习规律仅仅作用于部分思维形式和思维过程，是个体掌握某些事实的特有方式，对个体的认识活动起到一定的补充和延展作用。在常规的教学设计中，中职教师习惯通过反复的问答、详细的笔记与课堂上一定数量的知识覆盖面广的练习，促进学生对基本事实性知识的掌握。不容置辩的是，大部分教师能在每一环节的教学动作和学习活动中给予学生一两个“刺激点”，在一定程度上吸引学生关注，且有效关注到学生的一般认识规律。但这样的“套路”教学设计，没有针对学生特殊的认识规律，久而久之易沦为流水线输出，使得学生“学到多少”“学得怎么样”令人担忧。所以学习逻辑固然与相对固定的事实性知识相关，个体的特殊认识规律表明了学生该如何更有效地获得这一动态经验。因此，要想引导学生对同一课题进行深刻体会，必须根据学生的特殊认识规律进行适切的学习逻辑设计。针对同样的艺术鉴赏内容，学习逻辑既可以引导学生培养对作品形象主观体验的低阶思维能力，又可以引导学生培养批判地审视作品和组织语言描述的高阶思维能力。因此，学习逻辑设计只有将一般认识规律和特殊认识规律有机结合，才能真正深入学习的创造层面，最终实现学生思维品质的提高。

以《导游基础知识》第八单元《品味中国饮食和风物特产》专题一“中国烹饪的主要风味流派”为例，笔者使用如下教学动作和学习活动序列安排教学设计：1.展示材料、创设情境。教师展示中国古典名著《红楼梦》中关于饮食的描述，激起学生学习中国烹饪的主要风味流派的兴趣，创设“南食北食大比拼”的学习情境。2.阅读教材。学生阅读教材了解地方风味流派、各流派内部代表菜肴风味。3.分组介绍。在学生分组介绍的过程中，师生共同绘制中国烹饪主要风味流派地图。4.教师适当总结。常规学习逻辑依据一般认识规律展开，先从各地风味特点出发，再使学生对其形成及相关地理位置产生认识。而以情境为依托的学习逻辑，是在切合了这部分学习内容的认识规律的基础上，通过《红楼梦》材料的选用，“南食北食大比拼”和“绘制地图”的活动有效契合了学生的特殊认识规律。笔者将各要素之间的复杂逻辑关系用直观的学习活动形式展现出来，更加切实地培养了学生的综合高阶思维能力。

综上所述，设计优质的学习逻辑，需要对其与“学科知识结构”“学科知识认知”“一般认识规律”“特殊认识规律”四个维度的关系进行探讨。上述四个维度的关系是递进的：超越教材的学科知识结构的学习逻辑，回应了教学设计“教什么”“教到什么程度”的问题;关注现实的学科知识认知的学习逻辑，回应了教学设计“怎么教”“用什么方式教”的问题;建构意义的一般认识规律的学习逻辑，回应了教学设计“怎么学”“怎样学更有效”的问题;涵育智慧的特殊认识规律的学习逻辑，回应了教学设计“学到多少”“学得怎么样”的问题。聚合起来看，逻辑设计应契合学科知识结构、贴合学科知识认知、切合一般认识规律、符合特殊认识规律，并可将其作为知识理解与阐释、思维演进与“提速”、智慧积累与生成、素养培植和扎根的“风向标”。

[   参   考   文   献   ]

[1]  王道俊，扈中平主编.教育学原理[M].福州：福建教育出版社，2013.

[2]  朱承熙.地理教学逻辑假设的提出与验证研究[D].长春：东北师范大学，2017.

（责任编辑   黄    晓）