工作过程系统化课程范式下职业教育学习质量评价模式构思

李文静 吴全全 闫智勇

[摘要]现行职业教育学生学习质量评价在评价取向、评价内容、评价方法、评价结果等维度存在不足，难以彰显职业教育的类属特征。工作过程系统化课程具有行动性、耦合性、连续性和整体性等特征，能够有效测量与评价学生的学习质量，凸显学习过程的实践性、学习内容的综合性、学习目标的发展性和学习成果的完整性。因此，需要借助工作过程系统化课程范式，从修正评价取向、界定评价内容、调整评价方法、善用评价结果四方面对我国职业教育学生学习质量评价进行理性构思。

[关键词]工作过程系统化课程;职业教育;学习质量;评价模式

[作者简介]李文静（1987- ），女，河北保定人，天津職业技术师范大学职业教育学院，讲师，博士，硕士生导师。（天津  300222）吴全全（1968- ），女，北京人，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所所长、姜大源教育名家工作室常务副主任，研究员。（天津  300350）闫智勇（1973- ），男，山西阳泉人，北京全道智源教育科技院院长、姜大源教育名家工作室秘书长，副教授，博士后，天津大学教育学院硕士生导师。（北京  100012）

[基金项目]本文系2017年全国教育科学规划青年专项课题“‘中国制造2025视域下高职人才培养质量标准与评价机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：EJA170452，项目主持人：李文静）

[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2021）08-0027-07

近年来，我国不仅先后实施了“示范性评价”“中职学校办学能力评价”“高职院校适应社会需求能力评估”等质量工程，还相继颁布了《国家职业教育改革实施方案》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》等政策文件，标志着我国职业教育已经迈入赋能增值的高质量发展时代。这意味着职业教育质量评价的焦点必将发生变化，即从凸显职业教育规模和外延的教育要素，转向彰显职业教育质量和内涵的学生学习质量。中共中央、国务院于2020年10月印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，作为中华人民共和国成立以来第一个关于教育评价系统性改革的文件，它郑重提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”①等改革指向。为此，有必要借助国家改革政策，依托工作过程系统化课程范式，重构符合职业教育特点的学习质量评价模式。

一、职业教育学习质量评价的内涵界定和困境表征

目前，我国职业教育学生学习质量评价在评价取向、评价内容、评价方法、评价结果等方面存在不足，难以彰显职业教育的本质特征。

（一）职业教育学习质量的内涵界定

1.学习质量的内涵概要。质量起源于工业领域，并主要从过程要素的全面性、目标和结果的符合性两个层面进行界定。前者的代表人物是现代质量管理之父、PDCA质量诊断和改进模型的提出者戴明（W. Edwards Deming）。他认为质量意味着“符合要求”，且“质量散布在生产系统的所有层面”，即“质量形成于全过程”②。后者的代表人物是质量管理专家约瑟夫·M.朱兰（Joseph M. Juran）博士。他从用户的使用角度出发，提出“质量意味着目的之符合性（fitness for purpose），即无论生产的结果是有形的产品还是无形的服务，都必须符合生产的目的”③。可见，质量产生于生产过程，衡量质量的依据是产品满足顾客需要的程度。因此，学生作为学习主体，其学习质量应该指学习活动满足学生需要的程度。换言之，“学习质量是指学习活动的过程和结果满足学生提升自身素质需要的程度，其通常表现为学生对学习过程的主观感受和学习成果达到预期目标的程度。”④

2.职业教育学习质量评价的内涵诠释。从词源学来看，评价（evaluation）的含义是引出和阐发价值，是对事物做出判断和赋值的过程。教育评价是“以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给予价值判断的过程”⑤。在职业教育领域，学生学习质量评价是依据一定的评价标准，采用科学的评价方法，对学生学习活动的过程和结果进行综合价值分析与判断的过程。为此，教育部于2019年12月颁布《关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》，旨在“改革学生学业考核评价方式方法，实行多元评价，把实现高质量就业作为检验人才培养质量的重要标准”⑥，为完善学生学习质量评价体系提供政策保障。

（二）职业教育学习质量评价的困境表征

1.评价取向普教化，忽视主体发展特征。评价取向是实施教育评价活动的理念基础。学生的学习，是个体经过学习后获得知识、技能、能力、情感、态度等的动态发展过程。因此，对学生学习质量的评价，理应是“对其学习过程的连续性观察和评判，而不应仅仅是对其学习的最终结果或者所谓的‘教育产品的评价”⑦。然而，当前对于职业教育学生学习质量的评价，大多数崇尚结果导向的评价模式，且主要参照普通教育的评价指标，并局限于对学生习得陈述性知识的最终表现进行评价，不仅忽视对学生的技能、情感、态度和价值观的测评，更忽视对学生德、智、体、美、劳等各方面的系统性考量，导致学习过程和学习成果常常出现二元对立的局面。

2.评价内容学科化，忽视教育类型属性。职业教育的学习过程以基于职业行动逻辑和知行合一的学习机制为典型特征，强调职业性、实践性和应用性，其内容的构成核心理应以程序性知识和策略性知识为主。然而，当前职业教育学习评价仍主要采用传统的纸笔测验方法，并侧重考核学生复述和记忆学科逻辑知识的多寡，而不是考核学生的技能迁移水平。即使在实践操作考试环节，也由于考试内容与职业领域真实工作过程的职业要求相去甚远，不利于培养学生解决实际问题的能力。可见，当前职业教育学生学习质量评价以理论知识为考核重点，强调学科知识的完整性，主要关注学生的认知发展水平而非专业知识的系统性，严重制约了职业技能的结构化水平和职业技能的迁移水平。

3.评价方法单一化，制约职业精神培养。长期以来，我国职业教育受“知识本位”“教师中心”等思想的影响，评判学生学习质量的方法非常单一。从评价主体而言，主要依靠专任的授课教师;从评价手段而言，主要采取纸笔测验方法，依据统一的评分标准，以卷面考试成绩的高低来评判学生学习成效。这种评价方法之所以目前依然盛行，原因在于操作简单，评价成本极低。然而，这样测评出的学生成绩并不能有力证明学生在学习过程中的变化，尤其不能反映学生的学习成效与解决生产、生活实际问题的能力之间的关系，更不能培养学生在工作过程中应展现的审辩、谈判、协商、竞争、妥协、民主决策、互相监督和独立思考等职业精神。

4.评价结果静态化，难以提升行動绩效。当前往往以一系列分数和各项指标得分等量化（或质性）数据的方式体现职业教育学生学习的最终成果，难以真实反映学生的职业行动绩效。一方面，由于评价的题目往往是学校教师自编的测验题目，难以反映职业工作过程，其评定职业行动绩效的信度和效度值得反思;另一方面，评价的内容难以凸显职业行动的难易程度，要么“仅仅顾及知识的同化和顺应规律，要么梯度太大，超出了学生的最近发展区，导致学习者产生严重的习得性无助情况，丧失了学习信心”⑧。在这样的评价导向下，学生所学的知识越来越偏离生产实践，操作技能训练不足，迁移能力更是不尽人意，难以满足职业岗位的用工需求。

二、工作过程系统化课程范式对建构职业教育学习质量评价模式的意义

课程不仅是人才培养的核心要素，更是学生学习质量生成的主要媒介。因此，为培养学生的职业技能，职业教育更需要行动逻辑课程而不是学科逻辑课程。工作过程系统化课程作为行动逻辑课程的重要成员，以完整工作过程为载体，以职业行动能力为导向，以促进技能迁移为目标，对建构职业教育学习质量评价模式具有重要意义。

（一）工作过程系统化课程的行动性，能够突出学习过程的实践性

工作过程系统化课程注重将职业教育、生产劳动和社会实践相结合，遵循“做中学、学中做、做学结合、行知合一”的教学理念，反映了职业教育的本质特征。从工作过程系统化课程的内容来源和内容序化来看，其内容来自企业岗位真实、完整的工作过程，在对行业企业进行调研的基础上，明确岗位分布情况，厘清企业岗位的真实工作过程和职业要求，依据工作的行动逻辑和心理认知规律进行内容排序，按照“先做什么、后做什么、再做什么、最后做什么”的逻辑结构展开教学过程，确保教学过程能够最大限度地促进学习过程与工作过程对接。因此，工作过程系统化课程以职业岗位的真实工作任务与职业需求为标准，秉承“适用为主、够用为度”的原则，摒弃了普通教育强调掌握系统理论知识的传统，侧重于塑造学生应用知识解决工作过程中实际问题的职业能力，使学生能够在学习性工作情境中完成职业任务，不仅实现了知识体系与行动体系的融合，更有助于提高学生学习的积极性和针对性，进而增强学生的综合职业能力。

（二）工作过程系统化课程的耦合性，能够保障学习内容的综合性

“工作过程系统化课程范式主要包括普适性工作过程、（教育性的）典型工作工程、参照系和学习情境等要素。”⑨典型工作过程和普适性工作过程相互耦合，以典型工作过程为学习载体，以普适性工作过程的六个步骤“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”为规范，典型工作过程的每个典型工作环节都要与普适性工作过程的六个步骤相互耦合（见下页图1），从而规范学生的职业行为习惯，达成训练学生心智技能的目标。

需要注意的是，在工作过程系统化课程中，尽管典型工作过程源自真实工作过程，但并不是直接照抄真实的工作过程，而是对真实工作过程进行理性转化，并达成三个教学目标：其一，典型工作过程将劳动者的工作过程、教师的教学过程和学生的学习过程进行深度融合，侧重工作过程中的程序性知识，重在训练学生的操作技能，帮助其克服认知瓶颈;其二，普适性工作过程将工作过程中的陈述性知识、程序性知识和策略性知识进行深度融合，侧重工作过程中的策略性知识，重在训练学生的心智技能，克服技能瓶颈;其三，通过典型工作过程和普适性工作过程的相互耦合，促使学生在操作技能训练的过程中获得心智技能的实质性提升，并通过由易到难的三个以上学习情境的设计，达成训练技能迁移的目标，最大限度地促进学习者知识与技能的平衡发展，使其毕业时能够尽快适应工作岗位。

（三）工作过程系统化课程的连续性，能够凸显学习目标的发展性

工作过程系统化课程采用自下而上的课程开发过程，保证了学习目标的发展性。在课程开发之初，根据劳动力市场和行业岗位需求分析，运用系统工程的方法，以某一具体岗位群或职业岗位所需要的职业素质为主线，归纳其典型行动场及其典型工作过程，描述每个典型工作环节的职业素质或职业要求。因此，典型工作过程是“按照一定的标准和逻辑，对实际的、具体的工作过程进行必要的归纳、概括，使其成为抽象的、具有典型性和完整性的工作过程，是真实性和抽象性辩证统一的工作过程”⑩。在课程实施过程中，工作过程系统化课程不仅按照工作过程的时间维度组织教学过程，还按照由简单到复杂的认知维度实施教学内容，通过师生深度互动、学生交互参与、学生独立实施等手段，切实可行地构建符合学生认知规律及职业成长的学习方案。此外，随着时代的发展，还可以灵活地将新产品、新工艺、新技术融入学习过程和工作过程，确保人才培养与企业发展同步，增强人才培养的针对性与创新性。

（四）工作过程系统化课程的整体性，能够实现职业人格的完整性

工作过程系统化课程以整体的、连续的工作过程为载体，能够实现全面育人的教育目标。在工作过程系统化课程范式中，无论是典型工作过程还是普适性工作过程，均渗透陈述性知识、程序性知识和策略性知识，融合了操作技能和心智技能，因而能够以知识和技能融为一体为原则，整体塑造学习者的职业知识、职业技能、职业态度和职业道德等。可见，基于工作过程的学习才是真正的学会学习，亦即学会应用知识的学习，而学会工作则是通过应用知识完成工作过程的学习结果。在经济社会发展的新趋势下，技术的更新迭代有增无已，因此，必须设计三个以上的学习情境，使学习者既能“通过比较、迁移和内化的学习，在掌握方法论、思维方式的同时学会做事，又能在教育过程中同步、集成地融入价值观的学习，即学会如何做人”11。可见，通过工作过程系统化课程，学生能够依托某一特定职业所必需的综合职业能力的训练，实现对理论知识、职业技能、职业态度、职业情感、价值观、自我评价及反馈等能力的综合训练，从而塑造完整的职业人格。

三、工作过程系统化课程范式下职业教育学习质量评价模式的构想

鉴于上述论述，有必要依托工作过程系统化课程范式，重构我国职业教育学生学习质量评价模式，修正评价取向，界定评价内容，调整评价方法，善用评价结果，提升学习质量评价对于学生职业生涯发展的重要价值。

（一）修正评价取向，突出动态发展和完整人格

“行动是检验学生学习效果的有效方式，技术知识学习的目的是掌握知识及形成实践操作的能力，其掌握的效果必须通过主体主动地将技术知识和工作任务相结合的过程和结果进行检验。”12为此，在工作过程系统化课程中，学生可以在工作过程、劳动过程、职业行动过程中学习，实现理论与实践的结合，并对动态发展和完整人格进行综合评价。

具体来说，就是运用工作过程系统化课程范式的理论框架，按照学生在每个学习情境下完成典型工作过程（亦即教和学的过程）的时间序列，对学生学习的各个维度进行系统的、全程的、循环往复的评价，即分别评价学生N个典型工作环节在普适性工作过程中六个步骤（资讯、计划、决策、实施、检查、评价）的表现（见表1），进而完成对学生学习质量的评价。

整个工作和学习过程大多数采用小组合作的形式，将学生的工作过程、学习过程和学习质量评价过程融为一体，全面考查学生的综合职业素质，包括与工作岗位相关的理论知识、职业态度、职业情感、价值观、具体操作能力、自我评价及反馈的能力等。因此，基于职业工作过程的学习质量评价，能够真正体现职业教育的职业性、实践性和开放性，对学生的技能发展和人格发展进行动态的全面性评价。

（二）界定评价内容，明确职业行动和职业素质

在职业教育中，学生学习质量评价标准必须表征企业的用工标准和学生的职业素质要求。换言之，学生学习质量评价指标要体现具体的、真实的工作过程质量要求和職业标准。因此，职业教育学生学习质量评价的内容应包括学生学习过程和学习成果两部分。从学生的学习过程维度看，学生学习质量评价的指标框架是由学生的典型工作环节与普适性工作过程的六个步骤构成的结构矩阵，其基础是对岗位职业要求的深入调查，目标是培养具有职业行动能力的专业人才，指标指向对学生学习过程的全程监控，考核注重学生的学习态度、课堂参与度、工作完成情况等方面。从学生的学习成果维度看，其学习成果是指学生通过学习性的工作过程产出的结果，因此可以回溯和诊断学习性工作过程中的问题。这是因为，学生学习过程中每个工作环节的职业要求或职业标准均使用行动方向、目标值和保障措施三个具体的、可测量的术语进行描述，不仅能够精确描述职业行动的标准，还能够完整规范学生的职业素质。

（三）调整评价方法，凸显多元主体和职业导向

鉴于职业教育与工作过程紧密结合的特征，学生学习质量的评价方法必须能够将用工单位等职业过程的利益相关者纳入评价主体范畴，并力求体现职业特征和职业导向。

首先，学习质量评价方法必须注重内部评价与外部评价相结合，力求实现评价主体的多元化。在基于工作过程系统化课程的学生学习质量评价中，学生是学习性工作过程的主体，教师是学习性工作过程的主导者，企业是学生（未来劳动力）的雇佣主体。它们既是学生学习性工作过程的利益共同体，也是学生学习质量评价实践的主体。其次，学习质量评价方法必须注重质性评价与量化评价相结合，力求能够在工作现场直接测量行动绩效。在工作现场直接测量行动绩效，指的是对学生在工作过程中的行动绩效进行测量，从而判断学生是否达成学习目标。在工作现场的具体情境中对学生进行评价，可以通过参与性观察、深度访谈、表现性评价、档案袋法等质性评价方法，对学生的学习状况进行直接描述和分析;也可以采用纸笔测验等量化评价方法，对学生的学习成果进行间接测量。最后，学习质量评价方法必须注重终结性评价与过程性评价相结合，力求能够持续诊断和改进学生的职业行动。众所周知，以考试成绩、毕业论文等静态结果为评价依据，并不能全面、完整地说明学生学习的行动过程。因此，必须重视职业教育的实践性特征，基于真实的职业情境测量学生的行动绩效。为此，要基于工作过程系统化课程范式，“按照完成典型工作过程的时间顺序运用普适性工作过程的六步法和雷达图相结合的办法”13。针对学生的具体工作情境，按照普适性工作过程的资讯、计划、决策、实施、检查、评价六个步骤来测量其在每个典型工作环节中的行动表现水平，从而得到一个行动绩效表现的雷达图。该雷达图的面积为学生在该工作情境下该典型工作环节的行动绩效，进而对学生在每个典型工作环节的阶段性成果进行评价。如此类推，学生在MN个雷达图的绩效之和即该生在某个工作情境中行动绩效的总和，从而最终实现对该学生在学习过程中行动绩效的直接测量（见图2）。

（四）善用评价结果，增益行动绩效和完善自我

在工作过程系统化课程的学习过程中，通过职业行动过程评价学生的学习质量，可以真实考核学生的职业行动能力，对于提升学生的行动绩效和完善自我具有重要价值。

首先，基于工作过程系统化课程的学习质量评价模式凸显了“客观”“行动”“可测量”等特点，能够诊断、监测和评价学生的职业行动绩效。学生学习质量评价的终极目的不是以终结的方式审查和检验学习结果，而是通过评价诊断和反馈学生的学习表现及存在的问题，改进学生学习效果，进而提升学生的综合职业能力。基于工作过程系统化课程的学习质量评价模式，及时发现学生学习和教师教学存在的问题，从而根据职业教育专业人才培养目标，及时更新工作内容，增加新技术、新技能和新工艺，促进学习内容更加接近生产实际，保障学生形成良好的职业行为规范，最终实现学生学习增值。其次，基于工作过程系统化课程的学习质量评价模式能够及时反馈学生职业行动绩效的评价结果，有利于肯定学生在学习过程中所取得的成绩、发现存在的问题，从而促进学生有针对性地完善自我。在学习性的工作过程中，学生能发挥主观能动性和积极性，不断进行自我评价，建立自律、自查、自纠的学习质量评价机制，从而激励学生主动学习，并对自身行动进行不断反思和持续改进，保障学生能够在工作过程中实现自我完善。

四、结语

在职业教育中，学生学习质量评价是依据一定的评价标准，采用科学的评价方法，对学生学习活动的过程和结果进行综合价值分析与判断的过程。目前，我国职业教育学生学习质量评价存在多方面不足，难以彰显职业教育的类属特征，包括评价取向普教化，忽视主体发展特征;评价内容学科化，忽视教育类型属性;评价方法单一化，职业精神培养受到制约、评价结果静态化，难以提升行动绩效。工作过程系统化课程作为一种行动逻辑课程，以完整工作过程为载体，以职业行動能力为导向，以促进技能迁移为目标，具有行动性、耦合性、连续性和整体性等特征，能够有效地测量与评价学生学习质量，凸显学习过程的实践性、学习内容的综合性、学习目标的发展性和学习成果的完整性。因此，基于《深化新时代教育评价改革总体方案》的改革指向，借助工作过程系统化课程范式，修正评价取向，界定评价内容，调整评价方法，善用评价结果，重构符合职业教育特点的学习质量评价模式，进而有效提升学生的学习质量。

[注释]

①中共中央，国务院.深化新时代教育评价改革总体方案[EB/OL].（2020-10-13）[2021-02-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

②（美）W.爱德华兹·戴明.戴明论质量管理[M].钟汉清，戴永久，译.海南：海南出版社，2003：2.

③（美）M.朱兰，A.德费欧.朱兰质量手册：通向卓越绩效的全面指南（第六版）[M].焦叔斌，苏强，杨坤，等，译.北京：中国人民大学出版社，2013：6.

④杨彩菊.高等职业教育学生学习质量评估研究[D/OL].天津：天津大学，2014 [2021-02-13].https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2015&filename=1015041390.nh&v=levxUDM0A90qtDbvWMPPrvxIVgFw4

KycNlt4SvwGIfoAMXYfaVZnJBCncMMRAXdV.

⑤王永林，王战军.高等职业教育评估的价值取向研究——基于评估方案的文本分析[J].教育研究，2014（2）：104.

⑥教育部.关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见[EB/OL].（2019-12-27）[2021-02-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201912/t20191227_413756.html.

⑦高海燕，魏峰.高职院校教育质量评估的路径探析——基于“学生学习成果”评估的视角[J].教育发展研究，2018（7）：37.

⑧闫智勇，姜大源，吴全全.职业教育行动逻辑课程的时代意蕴和建构思路[J].职教发展研究，2019（1）：26.

⑨⑩吴全全，闫智勇.工作过程系统化课程开发范式的内涵与特征[J].中国职业技术教育，2017（15）：60，60.

11姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017（13）：7.

12周志刚.职业教育质量评价体系研究[M].北京：经济科学出版社，2018：480.

13闫智勇，吴全全.工作过程系统化课程视角下职教师资专业素质评价对策[J].职教论坛，2017（6）：9.