DCL教学模式在护理专业教学中的应用研究

陈晓敏，凤尔翠

（1.南京卫生高等职业技术学校/江苏联合职业技术学院南京卫生分院，江苏 南京 210038；2.南京医科大学附属江宁医院，江苏 南京 211000）

DCL（Design Centered Learning）模式是荷兰埃因霍温科技大学开发的一种教学模式，被称为“以设计为中心的学习”[1]，也是情景模拟教学的升华，教师将教学内容融合进教学案例中，学生采用学习小组形式，教师的焦点是培养学生的参与意识以及合作、表达、实验和综合分析解决问题的能力。危急症护理重在培养护士在紧急情况下对患者进行快速评估、正确决策和果断开展救护的急救护理综合能力。由于医护类专业的特殊性，护理专业学生技能的获得都需要经过反复训练。单一的技能训练容易导致学生临床思维的欠缺、综合护理技能应用能力的不足。许多教育者对护理教学进行各种教学模式的探索[2-3]，以减小临床与教学的差距。本研究基于DCL教学模式，以提升五年制高职护理专业学生危急症护理的综合能力，更好地适应护理岗位需要，通过教学探索，取得了一定成效，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选取2015级五年制高职护理专业四年级8个并行班级学生，共301名，其中男生20名。按班级随机分成4个班级为实验组，4个班级为对照组。两组学生在年龄、入学和在校成绩等方面均无差异（P>0.05）。实验组学生以DCL教学模式为主，对照组学生以常规教学模式为主进行教学。两组学生使用教材、授课内容、教学课时均完全一致。

1.2 方法

1.2.1 实施前准备（1）临床病例收集。课题组成员统一了对DCL教学模式实施方案的认识，根据五年制高职护理人才培养方案与危急症护理课程教学大纲，从急诊、ICU等收集临床真实案例，根据病患病情发展和接受处理的过程，从案例中分析每个环节所采取的急救和护理措施，列出相应的护理操作，尤其是危急症护理课程中所涉及的护理技能。（2）整合案例，设计学案。把课程内容按照危急症发生后的处置过程分成4个学习模块，课题组成员把从临床收集的病例进行科学整合，依据病情发展和结局融合相应的技能，设计形成案例，并把学习任务融合其中，形成4类学案：①院前急救学案：危重症评估、心肺复苏（CPR）、止血、包扎、固定、搬运、AED使用等；②急诊救护学案：气道梗阻的急救，紧急开放气道技术，简易呼吸气囊的使用，气管插管的配合护理，气管切开患者的气道护理（伤口护理），人工气道患者的吸痰等；③危重症监测学案：心电监护仪的使用，呼吸机导管的连接，深静脉穿刺术配合及护理，中心静脉压的测量，动脉穿刺置管术的配合，动脉血气的简单分析等；④危重症救护综合学案，是以休克或多器官功能障碍综合征病例为基础设计，融合本课程所有知识点和技能的学案，可以用于课程结束后的考核。

1.2.2 实施过程（1）课程开始前，按照学生人数每个班级分6～8组。课题组教师提前给实验组学生培训危急症护理课程学习的主要模式和方法，让学生明确DCL教学模式的要求。根据学习进度和教学安排，按模块分次提前下发学案，明确围绕本学案需要完成的学习任务。每一次授课之前的新知识和新技能内容，以课件、视频、文件等不同形式的学习资源，通过学习通发布，安排学生提前预习。教师通过网络随时关注学生预习情况、及时解答疑问，并指导每一学习小组课前完成课堂的讨论设计及资料准备。（2）课堂学习过程中，以小组研讨和汇报为主。上课地点根据学习内容的需要，安排在示教室或者实训室，各小组对资料进行整合，通过“头脑风暴”，形成最终解决方案，以小组形式汇报方案，课堂汇报中结合展示必要的相关技能，如果技能较多，课后小组组织进行，并拍成视频，以作业形式通过学习通提交，教师及时批阅和反馈，纠正存在的问题和不足。学习小组成员在每次学习、讨论和汇报中扮演不同的角色，完成相应的分工。主要有：任务组长——负责本次学习过程的讨论和组织；记录员——记录整个学习过程；汇报人——知识和技能概述，PPT制作和讲解；技能实施者——根据案例和护理工作流程实施操作，除组长外，其他人员均有技能操作任务，所有学生都有讨论中的发言。在每一轮的小组学习中，每个学生分担不同的角色，使学生得到全面锻炼。（3）教师需全程监督和指导。教师务必保证案例的科学性和实用性，课堂上的时间主要组织阶段性的课堂讨论、汇报和评价，课堂外教师必须进行全程监督和答疑服务，了解学习过程，保证讨论的顺利开展和成果展示。教师要鼓励小组间交流，保持与学生线上和线下的交流，关注和鼓励学生适应新型学习模式。

1.2.3 教学评价（1）课程成绩。实验组和对照组成绩由理论考试和操作考核两部分组成，均单独计成绩。理论考试定在学期末。题型有：名词解释、简答题、案例分析、选择题等，满分100分。技能成绩主要考核心肺复苏术、AED使用、心电监护使用和气管内插管术，单项考核后取平均成绩。实验组有过程性评价成绩和综合案例展示，作为学校“危重症方向班”评选依据。（2）学习效果调查。课程结束后，对实验组学生进行学习效果评价，调查表自行设计。调查条目包括：认可DCL教学模式、提高自主学习能力、提高团队合作能力、提高学习成绩、提高对危急症护理学习兴趣。（3）护理核心能力调查。学生实习6个月后，进行护理核心能力调查。调查表分6个维度，包括批判性思维、临床护理、领导/管理能力、人际沟通、法律/伦理实践、专业发展/自主学习、教育/咨询，将两组进行比较。（4）统计学方法。调查表采用EpiData3.0进行双录入，用SPSS 20.0统计分析。计量资料采用（±s）进行统计描述，P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生期末考核成绩比较

按照课程学习的理论考试和技能考试进行比较，实验组和对照组学生理论考核均分有明显差异（P＜0.05），但技能考核均分没有明显差异（P＞0.05），见表1。

表1 两组护生考核成绩对比（±s，分）

表1 两组护生考核成绩对比（±s，分）

注：*P＜0.05

分组n 理论考核 技能考核对照组实验组152 149 77.43±9.19 81.71±8.32*86.26±11.01 87.94±10.12

2.2 实验组护生DCL教学模式学习效果调查

参加DCL教学模式学习的149名实验组学生中，有74.50%的学生非常认可此教学模式，有70.47%的学生认为能提高自主学习能力，有71.14%的学生认为能提高团队合作能力。同时，有67.79%的学生认为能提高对危急症护理学习兴趣。但是，只有42.95%的学生认为可以提高成绩，也许与本门课程的技能要求有一定的关系。危急症护理涉及很多临床常见急救、监测等技能，课堂时间有限，课后需要学生花大量时间和精力在实训室反复练习，DCL教学模式同样需要学生有较多的课下时间做准备和查阅资料。具体结果见表2。

表2 实验组护生学习效果调查[n（%）]

2.3 两组护生实习期间护理核心能力比较（见表3）

表3 两组学生实习期间护理核心能力比较（±s，分）

表3 两组学生实习期间护理核心能力比较（±s，分）

注：与对照组比较，*P＜0.05

项目 实验组（n=149） 对照组（n=152）批判性思维临床护理人际沟通领导/管理能力法律/伦理实践专业发展/自主学习教育/咨询综合平均得分3.71±0.489 3.82±0.452*4.04±0.401*4.06±0.409 4.15±0.453 3.97±0.502 3.98±0.468*3.85±0.318 3.68±0.473 3.67±0.457 4.02±0.411 4.01±0.439 4.17±0.444 3.94±0.509 3.95±0.479 3.96±0.379

实习6个月后，两组护生的护理核心能力调查结果显示，总均分没有明显差异，但在临床护理、人际沟通、教育/咨询3个维度，两组护生差异有统计学意义（P＜0.05）。

3 讨论

3.1 DCL教学模式契合危急症护理教学目标

危急症护理是五年制高职护理专业的必修课，是实践性和综合性很强的一门跨专业、跨学科的护理学科。本课程的教学关键是培养护士将急危重症救护技术熟练地运用到实际病例中。实现这一过程，不仅要求学生掌握牢固的护理知识和操作技能，还要求其具有一定的人际沟通、分析能力以及发生突发状况时处理解决问题的能力[4]。DCL教学模式促使护生从案例中分析问题并找出解决方案，通过小组形式定期举行讨论、汇报、展示等，以提升学生的综合能力。这种教学模式也是护理教育者充分利用有限的教学资源与先进的教学方法融合的教学探索[5]。

3.2 DCL教学模式能促进护理专业学生的成长

在高职护理危急症护理教学中引入DCL教学模式，得到大多数学生的认同。在提高学生自主学习能力、团队合作能力、学习成绩等方面，有明显的促进作用，在讨论中鼓励学生大胆质疑和查阅资料，也是对学生创新意识的培养，这对实习期间学生护理核心能力的提高也有一定的作用。护理核心能力提升虽然是一个需要长期培养的过程，但通过一个学期的学习，学生在临床护理、人际沟通、教育/咨询方面，均能得到明显提升。

3.3 DCL教学模式对教师提出了更高要求，提高了教师教育教学质量

对于教师而言，DCL教学模式在危急症护理教学中的应用，需要有更多的教学创新和改革意识，选取的案例需要符合学生的专业认知。同时在教学中，对五年制高职学生可能遇到的问题要有预见性，无论是在时间、精力和教育教学水平等方面，都提出了更高的要求。

3.4 DCL教学模式的尝试也是多元化考评体系的探索

在DCL教学过程中，重视多元化考评，也是高职护理教育的热点[6]。教学效果的评价，不仅仅是几个技能考核和期中、期末的理论考试。这期间，更强调学生的自主性学习，讨论中体现的沟通和释疑能力，教师会全程指导、监督和考评，完成的讨论稿、PPT汇报等都是过程性的小组评价，均利于高职护理专业学生多元化考评机制的探索和建立。目前国内护理硕士已经提出了以核心能力为考核指标，在高职护理专业学生的毕业考核中也可以借鉴[7]。

3.5 DCL教学模式在五年制高职护理危急症护理教学应用中的反思和建议

对于五年制高职护理学生而言，DCL教学模式存在一定的局限性，由于学生思维的广度不够，综合运用知识的能力不足，这对学生来说是一个挑战，部分学生在学习过程中觉得需要预习、探究讨论的时间较多，涉及的知识面比较广，会觉得力不从心。有13.42%参与调查的实验组学生觉得不能提高成绩，这也提醒教育者指导五年制高职学生提高学习效率还需要进一步研究。在护理专业学生课程学习结束后的综合实训或者实习期间的带教和考核中应用DCL教学模式，也许能有更好的成效。同时，按目前的教学课时，教师的时间有限，实施中需要有助手，今后的探索中可以聘请临床护理专家完善教学模式的改革[8]，也可以尝试聘请高年级实习学生通过朋辈辅导的方式参与助教，以更充分实施DCL教学模式。

总之，DCL教学模式是一种值得探究和实践的新型教学模式。这种教学模式既能提高学生对危急症护理的学习兴趣，也使教师在监控教学的过程中起了主导作用，又充分体现了学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，也更有利于提高教师教科研水平。