“幼儿行为观察与支持”一体化课程的内涵与建设路径

【摘 要】本文提出以“教师教育一体化”为“幼儿行为观察与支持”课程建设的切入点，分析“幼儿行为观察与支持”一体化课程的内涵，论述“幼儿行为观察与支持”一体化课程建设路径：基于能力本位，构建连续性的课程体系;“校—园”协作，让理论与实践结合;学前教育课程模块化，实现课程体系融通。

【关键词】幼儿行为观察与支持 一体化课程 学前教育

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）43-0080-03

我国学前教育已步入以质量提升为核心的发展新时期。质量提升的关键在于教师，2011年10月教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》明确提出：教师是终身学习者，教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性。教师教育一体化的课程能够整合教师专业发展各阶段课程的优势，实现各阶段教育教学内容和课程体系的相互衔接，形成连续性的教育内容和课程体系，是建设可持续课程的重要思路。本文探讨“幼儿行为观察与支持”一体化课程的内涵及建设路径。

一、问题的提出

2012年，《3-6岁儿童学习与发展指南》（下文简称《指南》）颁布，提出要理解幼儿学习与发展的特点、了解幼儿发展的个体差异;同年，《幼儿园教师专业标准（试行）》颁布，提出教师要“研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平”。可见，基于理解的幼儿教育支持是教育改革的要求，也是教师专业化的体现。幼儿教育质量的提升重点体现在教师对幼儿学习与发展的有效支持，这就要求教师具备幼儿行为观察与支持的能力，即教师要在幼儿园工作实践中追随幼儿，对幼儿的学习与发展特点进行细致的观察与专业的解读，进而在此基础上提供适宜的支持。

然而，研究表明，我国中、高等院校学前教育专业对“幼儿行为观察与支持”课程的建设薄弱，无法满足岗位对教师幼儿行为观察与支持能力的需求。本文对全国33所高校（包括高师、高职类院校）“幼儿行为观察与支持”课程建设情况进行调研发现，在学前教育专业该门课程的建设上，26所学校已开设“幼儿行为观察”或“幼儿行为观察与分析”课程，7所学校还未开设相关课程。已开设该门课程的院校中有82%的院校在2018年或2019年开设，最早开设该门课程的是在2016年。在课程内容上以介绍观察方法和工具为主，未能结合幼儿具体的学习与发展领域进行分析，更没有对职前职后课程内容做持续性的全程规划。学生进入幼儿园就职之后，在校所学的内容对其进行幼儿观察、解读的实践没有太大的帮助。

幼儿园教师幼儿行为观察与支持能力现状也令人担忧。当下推崇尊重幼儿，要观察幼儿、理解幼儿、基于幼儿立场等，教师也非常认同理解儿童的重要性，然而在实践中表现出的情况并非如此。具体表现在：教师观察较随意，无计划性、目的性;观察方法单一，观察内容以幼儿的消极行为为主;与行为观察能力相匹配的专业理论知识不足;评价带有较强的主观性，未能将观察评价信息用于教育支持等。虽然幼儿教师主观上非常希望能够观察幼儿，以幼儿视角进行教育实践，但常常找不到有效的支持。

教师教育一体化坚持把教师的职前教育、在职教育进行联结，形成一个连续性的既有侧重又教师相互联系的教育培养体系，更有效地培养专业人才。教师教育一体化为学生的终身学习、可持续发展提供了支持，为“幼儿行为观察与支持”课程建设提供了出口。

二、“幼儿行为观察与支持”一体化课程的内涵

20 世纪60年代，保罗·朗格朗（Paul.Leng-grand）提出教育要實现时间与空间的统一：在时间上，教育应贯穿人的一生;在空间上，教育应存在于个体及社会的各个方面，形成合力。这是终身教育的理论基础。那么，教师教育也应如此，教师教育应为受教育者的终身教育做准备，改变职前教育与职后教育之间的断层状态，将其联结为连续发展的整体。20世纪60年代，我国教师教育一体化的发展也逐渐得到关注。教师教育一体化纵向上联通职前教育和在职培训，横向上沟通高校、政府和中小学校（幼儿园），将教育贯穿教师专业发展的全过程。教师教育一体化遵循教师专业发展规律，综合教师专业发展各阶段的优势，统筹其目标体系、教育内容和实施过程，协同教师教育各个机构，统整教师教育资源，为教师专业发展的可持续性及终身成长提供必要的教育保障。基于此，笔者探索教师教育一体化课程的内涵。丁艳平等研究者提出，教师教育一体化的课程能够整合教师教育各阶段的课程，重点关注职前教育和在职教育各阶段在教育教学内容和相应课程体系之间的衔接，从而形成连续性的教育内容和课程体系，表现出教师教育的阶段性、针对性特点。教师教育一体化课程的本质，就是整合高校与中小学（幼儿园）各自的资源优势，形成相辅相成的完整体系，促进教师的专业发展，更好地培养高素质的教师。教师教育一体化课程具有多重指向，不仅包括职前培养和职后培训的有机衔接和整合，更指向教师教育一体化的内容和实施方式—教师教育课程内部相互之间的衔接和整合。从动态的教师专业发展阶段来看，教师教育一体化课程包括：教师教育各阶段即职前教育、入职教育、职后培训课程的整合和构建，以及各阶段内部教师教育课程的构建;从静态的课程要素看，包括课程结构一体化、课程内容一体化和课程实施一体化等方面。

结合以上分析，本研究将“幼儿行为观察与支持”一体化课程界定为：针对幼儿教师专业发展的各个阶段，为提升其幼儿行为观察与支持的能力，重构“幼儿行为观察与支持”课程的目标、内容、实施及评价，形成“职前职后一体”“理实一体”“学前教育专业课程体系内部一体”的“幼儿行为观察与支持”课程体系。本研究的“一体化”具有多重指向，一是从教师专业发展阶段来看，指职前教育、入职教育和职后培训的有机衔接;二是课程实施一体化，包括教学组织和教学评价一体化，将学校与幼儿园联结，使教育理论与教育实践交互生成;三是从整个专业课程体系内部来看，指学前教育专业“三学五法”（学前教育学、儿童发展心理学、卫生学、五大领域教学法）课程应回归幼儿，融合观察幼儿的内容，使专业课程体系内部有机统一。

（一）体现职前教育和在职培训的连续性

根据教师专业发展理论，教师的专业发展具有明显的阶段性，不同专业发展阶段的教师能力不同，专业需求也不同。幼儿教师同样如此。“幼儿行为观察与支持”一体化课程基于教师专业发展的阶段性，构建各阶段既有侧重又有联系的课程体系，沟通职前教育与职后培训，体现了该课程在教师专业发展各阶段的连续性。职前教育，立足系统的专业培养体系，旨在掌握系统的幼儿行为观察与支持的相关知识，为今后各阶段教育、培训奠定扎实的基础。在职培训分为入职教育及职后培训。入职教育旨在帮助新手教师在真实的教育情境中，慢慢“看见”真实的幼儿，进一步形成理论儿童与真实儿童的连接，逐步消解理论知识与所看到的实践的矛盾，尽快适应专业化的观察者的角色。职后培训是对职前教育和入职教育所学的进一步扩充与修缮。一体化的课程主要是为了让教师保持自主发展的意识，有自主发展的路径，能在实践中进行反思与重建，使行为观察与支持的能力得到持续提升。

（二）体现教育理论与教育实践的有机统一

教师的专业成长是教育理论与教育实践交互生成的过程。受教育者在学习理论后需实践应用，并在践行的过程中不断丰富和完善自身的理论知识，进而更好地指导实践，从而实现理论与实践的交互生成。幼儿教师的实践活动亦是如此，也要求理论与实践的沟通，让教师形成自己的实践性知识。“幼儿行为观察与支持”一体化课程立足教师教育理论，致力于传授行为观察技术、幼兒行为观察要点、基于观察信息的支持策略等理论知识的同时，让教师或准教师“回归儿童立场”场域，看见真实情景中的幼儿，以幼儿发展为目的，调动或调整已有知识经验，回应情境中动态发展、即时生成的各种要素，并提供适宜的支持，不拘泥于某种理论或标准，实现幼儿行为观察与支持相关理论知识与实践的有机统一、动态平衡。

（三）体现学前教育专业课程体系内部的相互融通

学前教育专业课程以“三学五法”（学前教育学、儿童发展心理学、卫生学以及五大领域教学法）、幼儿游戏为主，主要是教学技能的学习，虽然“三学”课程奠定了基本教育理念，但由于课程性质及课时限制，未将基本理论落实于观察幼儿行为，在实践操作中把握幼儿的发展规律和内在需要，并据此进一步读懂幼儿，提供恰当的指导。“幼儿行为观察与支持”一体化课程从整体的视角引导学生综合运用所学观察幼儿。这就要求各个学科的教学回归幼儿本身，基于幼儿进行教学，引导学生在学习的过程中树立幼儿意识、在教学法课程中主动分析幼儿学习与发展领域的特点，在此基础上设计教育活动，从而使各门课程融通，而不是各自独立，学完就“丢”。

三、“幼儿行为观察与支持”一体化课程建设路径

（一）基于能力本位，构建连续性的课程体系

课程目标是整个课程体系的核心，首先应确立“幼儿行为观察与支持”一体化课程的总体目标。本课程基于教师教育一体化的总体要求，依据《幼儿园教师专业标准（试行）》，根据课程的特点，将课程总目标定位为：教师（准教师）在科学儿童观、教育观的指导下，掌握幼儿行为观察与记录的常用方法和相应的幼儿学习与发展的理论知识，能根据观察方案开展科学系统的幼儿行为观察，学会从专业的角度客观分析所收集的幼儿行为观察记录，理解幼儿，有效运用观察与评价信息为幼儿提供适宜的教育支持和引导，发展反思性实践能力。基于此，明确幼儿教师专业成长各阶段本课程目标的侧重点，建构既各有侧重又连续统一的“幼儿行为观察与支持”课程目标体系。将幼儿教师分为准教师（学前教育专业学生）、新手教师、骨干教师和专家教师四个发展阶段，并分析各阶段教师在幼儿行为观察与支持能力发展上的需求，细化各阶段发展水平的具体表现，进而进行课程内容一体化的建构。

职前教育阶段是树立正确的儿童观、夯实理论基础的关键时期，课程目标与内容侧重于让准教师掌握基本的行为观察方法和评价幼儿行为的参考标准，能够开展系统的幼儿行为观察记录与分析，并提出适当的指导建议。新手教师侧重于看到真实的幼儿行为，在冲突与矛盾中调整自己的已有知识，逐步适应并认同幼儿教师这份工作。骨干教师处于教师发展的“稳定初期”，要为其安排提高反思能力、强化儿童意识的专题性课程，基于工作中的真实情境或问题需求激发其主动理解幼儿的欲望，有效运用观察与评价信息为幼儿提供适宜的教育支持和引导，逐步发展反思性实践能力。专家教师有较强的专业自主性，观察与研究幼儿已经成为他们的习惯及反思教育教学工作的基本手段，其课程设置应以更新关于幼儿行为观察与支持方面的专业知识，提炼研究幼儿的实践经验，提高研究能力、发展主动将观察幼儿与教育支持联系的能力为重点。这样的层级式课程架构能够避免课程内容的交叉重复，形成能力本位的一体化课程体系。信息技术为多样化的学习提供了方便，为了达到教师教育一体化终身学习的要求，还应充分利用现代信息技术建设“幼儿行为观察与支持”一体化课程数字化课程资源，满足教师职前和职后发展的需求，促进教师可持续发展。

（二）“校—园”协作，让理论与实践相结合

2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出：推动校企全面加强深度合作，学校应积极为企业提供所需的课程资源，根据人才培养需要主动与具备条件的企业合作。课程一体化建设顺应职业教育现代化发展的需要，要求学校与幼儿园双向深度合作，而非学校方面的单向合作。

第一，职前教育不应拘泥于课堂上关于幼儿行为观察与支持的理论逻辑，而应融入具体的教育实践逻辑中。首先，转变仅靠教师“传授”的教学方式，通过案例教学、项目式教学等深化课程教学改革，让学生进行建构式学习、参与式学习和理解式学习。其次，增加职前教育中教育实践的比重，引导准教师在实践场域中观察和支持幼儿。当准教师在实践中产生问题与困惑时，会主动向理论寻求帮助。这样的认知冲突能够让准教师认可自己所学的理论知识，并在应用过程中主动反思，促使原有的理论知识获得新的发展，同时在这一过程中也更理解与认同幼儿教师的专业性，产生职业认同。如此，在职前教育中所获得的知识才能真正转化为教师的实践性知识。最后，课程“理—实”一体化也要求校内评价与幼儿园评价相结合，通过多元评价方式，发挥评价的诊断、反馈和改进功能，了解通过课程的学习准教师是否达到预期、课程在什么方面需要改进等，实现评价与课程、教学融为一体，使“幼儿行为观察与支持”课程评价一体化。

第二，职后培训应注重高校与幼儿园的合作研究，通过“问题”“冲突”不断激发教师主动学习、扩充理论知识的欲望，真正理解“观察”的重要性并付诸实践。行动研究是深化高校与幼儿园合作的重要方式。行动研究能够促使高校与幼儿园的深度合作，它在教育研究领域，是教育者或研究者为解决教育实践中的问题而进行的研究，是一个“计划—行动—观察—反思—再计划……”螺旋式上升的循环过程，可作为职后培训的一种有效方法。学校可组织学生和教师与幼儿园教师形成研究团队，参与幼儿园的幼儿研究活动，不断反思实践的教学与研究模式，构建基于幼儿的课程模式，使教师的幼儿研究能力得到进一步提升，幼儿在教师的课程建构中也逐渐“浮现”。

（三）学前教育课程模块化，实现课程体系融通

模块课程是基于明确的教育目标，以理论与实践的沟通为目标，围绕职业能力的培养将学科知识进行重新优化组合的一种课程组织方式。其课程体系的建构以学生的专业能力为核心，注重实践性知识的培养。它基于工作过程中的真实情境，培养学生知识应用与问题解决的能力，符合学生的学習特点和专业需求，有利于学生专业能力的培养。基于幼儿园教师“幼儿为本、能力为重”的培养目标，可以将学前教育课程体系的核心归结到幼儿研究与支持上，围绕“幼儿研究”与“教育支持”重组课程框架，将课程模块化，实现课程体系内部的融通，促进“幼儿行为观察与支持”一体化课程的建构。

具体来说，可将学前教育课程分为幼儿学习与发展模块、教育教学模块以及实践课程模块三大模块。幼儿学习与发展模块主要是掌握幼儿学习的基本特点、幼儿各年龄段发展的基本特征，了解幼儿发展的个体差异及表现。教育教学模块是建立在科学的儿童观、教育观、教学观上展开的教育教学，主要是五大领域活动的设计与组织、环境创设、班级管理等，在了解幼儿发展一般规律的基础上设计教育教学活动来实现教育教学目标。实践课程模块主要是将理论与实践同行，以期更好地实现专业能力的发展。模块之间应始终保持联系功能。幼儿行为观察与支持是一项综合性的能力，也是一门综合性的课程，在幼儿学习与发展模块的学习中，教师要引导学生关注幼儿学习与发展的轨迹，为教育支持模块提供依据;教育教学模块也要联系幼儿学习与发展模块，回应幼儿学习与发展的需求。

需要注意的是，幼儿是一个完整的个体，在教学中，虽分五大领域，但它们在幼儿发展中始终是交互作用的，正如《指南》在实施原则中所强调的，关注幼儿学习与发展的整体性，注重各领域之间的相互渗透与整合。实践课程便是对所学的整体性应用，有效实现模块间的融通。这样，在学习“幼儿行为观察与支持”课程时，才能更好地从整体的视角出发理解幼儿和提供教育支持，进一步提升准教师对幼儿的研究与支持质量。为了实现课程模块间的联系功能，应形成定期教研机制，围绕以实现学生幼儿研究与支持这一核心能力为目标的课程模块间的融通进行讨论，反思和交流教学中的问题，探索更适合的教学模式，在不断尝试与改变中提升教学的有效性。

总之，幼儿行为观察与支持不是单纯的技术、技能，而是一种伴随着课程改革的课程思想与教育理念。探索“幼儿行为观察与支持”一体化课程的内涵与建设路径，了解幼儿的成长需要，实施适合其身心发展特点与需求的教育，这样的教育才是支持幼儿向更高水平发展的具有生命意义的教育，才能真正发挥课程对幼儿支持性发展的作用。

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注：2020年度广西职业教育教学改革研究重点项目“学前教育专业‘幼儿行为观察与支持一体化课程建设研究”（GXGZJG2020A034）

【作者简介】黄婉圣（1988— ），女，壮族，广西河池人，广西幼儿师范高等专科学校讲师，研究方向为幼儿研究与教师教育。

（责编 罗汝君）