一体化课程

彭飞霞

【摘 要】普通教育与远程教育分离与对立由来已久。在建构终身学习体系和日益发展社会人的教育需求下，要求普通教育与远程教育相互依存、相互促进，在实践中运用对方长处，完善学习者学习方式，促进终身学习社会学习者学习能力的提升。一体化课程旨在提供各有侧重、相互联系和相互衔接且具有相关性、协同性和使用通道便捷的课程资源，由于其面向共同的后现代学习者，适应没有区别的普通教育与远程教育的学习方式，是普通教育与远程教育融入终身学习体系的标志，具有消弭普通教育与远程教育对立的价值。

【关键词】一体化课程；普通教育；远程教育；对立；消弭

【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2017）02-0041-04

自联合国教科文组织提出终身教育理念以来，各级政府围绕学习型社会、终身学习等词汇开始了基于国情的理解和实践探索，形成了卓有影响的教育改革浪潮，并成功地将这些词汇深入到每一个人心里，由不理解到各自主动去熟悉，他们相同的指向都是人的终身发展、各类教育的融合促进，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》也提出要构建“学历教育与非学历教育协同发展，职业教育与普通教育相互沟通，职前教育与职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提高”的完备的终身教育。[1]而现有教育体制下，普通教育、远程教育和职业教育作为分离的教育形式存在，有效的双向沟通并没有真正形成，没有共同的沟通制度，影响了终身教育体系建设大局的发展。这就要求我们用物化、制度化等各种手段，适应各类教育的教学特征，消弭各类教育的对立状态，培养面向终身学习型社会的学习方式。为此，笔者在实践的基础上，提出构建一体化课程的概念，通过以一体化课程为载体，以期作为消除普通教育与远程教育的对立的手段之一。

一、普通教育与远程教育的鸿沟

（一）普通教育与远程教育的研究内涵界定

教育作为培养人的活动，任何形式的教育在广义上都是普通教育。但按照现在的话语体系，教育还是存在普通和非普通之分。本研究將普通教育定位为学校体制内开展的全日制教育。为了更清晰地对研究主体进行定位，我们将普通教育置于高中（含同等学历）以上的普通教育，按照拟构建的教育体系框架，也就是研究普通本科教育、学术学位研究生教育、高职专科教育、应用技术本科和专业学位研究生教育，本文所研究的普通教育，就是高中以上含以上类型的教育形式。直观的远程教育就是“远距离的教育”，其本质特征是师生处于时空的分离状态。[2]之后，有学者提出远程教育是教与学的工业化形式，但是远程教育的学者对这样的定义进行了反思，提出了地理上的分割导致了远程教育机构和技术应用形式的不同。我国学者按照远程教育的主体交互技术将远程教育划分为函授教育、广播电视教育和现代远程教育三个阶段。[3]本研究要区别于依托技术而形成的远程教育定义，将研究范围定位为利用远程教育开展学历教育的教育形式。

（二）普通教育与远程教育鸿沟的具体表征

我国的远程教育脱胎于普通教育。在发展早期，基本沿用普通教育的课程标准、教材、考核办法，他们脱胎于相同的教育体制，两类教育存在较大的历史渊源，常理上不存在实在的分离。而实际情况却与之相反，近年来越发严重。现在的状况是，远程教育规模进一步扩大，而社会认同却进一步减少，最为突出的是很多国有企业、事业单位，甚至是公务员体系招聘考试将远程教育的学历教育排除在外，明确要求“全日制学历”，即使拥有准入门槛，期间的“隐性门槛”也是众所周知的“潜规”。普通教育对远程教育的轻视更是严重，大部分从事普通教育的高校对远程教育存在或多或少的偏见，甚至在远程教育内部，也出现了对远程教育形式并不认同的现象。主要表现如下：第一，两者之间缺乏制度上的沟通。虽然国家从宏观层面上提出了要打通各类教育之间的隔阂，建立起各类教育相互沟通的“立交桥”，“学分银行”等运行机构也开始提到国家层面，但是普通教育与远程教育制度上的鸿沟难以逾越。其主要原因是缺乏制度上的沟通，缺乏相同的质量标准，远程教育的教学形式、评价手段不受普通教育认可，两者在办学模式、人才培养等各个方面缺乏质性互动，缺乏应有的理解与对话。第二，远程教育本身在“宽进严出”的教育制度上执行不力。远程教育的执行者在对质量理解上出现偏差，理所当然地认为接受远程教育的学习者在知识体系建构上与全日制学生存在能力、时间上的差别，认为远程教育体制下培育的学习者不能在人才培养质量上与之相当，忽视了远程学习者基于实践需求的理论需要，忽视了大部分远程学习者“求知”在先的学习动机，一味迎合部分远程学习者的文凭要求，降低准出标准，造成普通教育甚至社会对远程教育文凭不认同。第三，两者之间各自为政的多，相互沟通共享的情况少。两类教育的对立，需要更多的体现在外在的表现形式上，而这类能代表两类教育优势的载体较少，即便是两类教育建立了大量的精品课程、网络课程、MOOC等可以共享的资源，但是由于不同的管理体制、不同的教学对象、教学手段以及资源在教学过程中的地位不同，差异性显著，不能代表两类教育有相同的表达。即使是在同一所学校举办两类教育的，相互不认同现象也较为严重，有的院校，教授投身于远程教育甚至会得到同行的不理解，严重的还会冷嘲热讽。“高校中稍微有点社会名望的教授和学术水平的教师，根本不屑于给继续教育学院的学生上课。因为那是一块被边缘化的地带，弄不好会让自己跌价。”[4]

二、一体化课程的内涵与特征

（一）一体化课程的内涵

在教育研究领域，一体化课程一般被认为是把人的能力当做整体来培养所设计的课程。比如何茜、张学斌提出的建立教师教育一体化课程体系来促进教师专业发展。[5]但我们对一体化课程和这类说法有一定的区别：一体化课程是指为完成一定的课程目标，为教育者提供的包括文字材料、视频材料和各类相关数字资源，使之各有侧重，又内在联系和相互衔接的课程资源的总和。是相对于以往教育中文字教材、视频材料和各类相关数字资源处于各自相对割裂的状态，关联度不大的情形所对应的全新定位。

（二）一体化课程的特征

1各类载体的相关性

按照一般的课程资源开发流程，一般是先根据能力目标，设计课程标准，围绕课程标准编写文字教材。文字教材的完成，标志着课程资源开发进入了一个阶段，然后就有任课教师、或者是其他对本教材感兴趣的团队进行视频资源的开发，有的会在教材的基础上会成网络课程。不管是普通教育还是远程教育，他们之间最大的问题是彼此之间相对独立，即使各类载体之间存在联系，但由于文字教材文本处理或者是其他原因，造成后续开发的视频资源和网络课程资源与文字教材相关性不强，再加上文字教材本身并不是为各类资源的开发做了前瞻性的规划处理，三类资源目标分离较为严重。一体化课程开发要求课程开发者以一定的课程目标，设计各类信息载体，使之各有侧重，又内在联系和相互衔接的课程资源体系，完成人的培养。按照我们的设想，文字教材为学生的第一手教材，是最早接触的，这类资源强调基础性、趣味性、引导性，解决学生知识体系建构的问题，教学活动贯彻于教材全程，是师生视域交融的第一环境。[6]其次是视频资源。视频资源是深度理解能力目标所蕴含的知识要求，是解决课程难点问题、拓展知识视野为主要目标的资源。这类资源强调图文并茂，强调从动态教学环境中创造一个多种媒体构建的环境，促进知识的深度理解。再次是网络课程。网络课程一方面必须承担整合各类资源的载体，另一方面要充分发挥网络资源容量大，链接方便的特点，承担各种趣味性、拓展性、外延性的知识，激发学生进一步提升自身空间的欲望。

2各类载体目标的协同性

按照生态学的理论，生态系统中每个生态因子会保持一种相互依存的动态平衡。[7]揭示了生态系统中各个物种扮演的角色和功能具有不可替代的作用，也就意味着存在的物种并不是功能一致的存在。按照这种逻辑，各类课程资源也不应该是完全相互独立存在的，一种课程资源不能解决学生学习能力达成的要求，而是围绕学习者发展目标，形成相互促进的“种群”。这与美国学者MELESE W所倡导的“课程不再是某些专家们完全操纵和享受的‘秘密花园，课程问题上的决策需要整个团体所有人员乃至相关外部人员的参与，因为课程结果会影响到他们所有人”。[8]这种逻辑要求我们依托其专长进行开发设计，发挥各类资源在实现人的能力提升上的组合和协同作用，促进资源生态的形成。

3各类载体通道的便捷性

从现存的各类资源来看，资源与资源的通道没有真正形成。一体化课程要求多种资源的沟通渠道便捷。从现有资源的相互沟通通道来看，远远未到便捷的标准，尤其是文本资源到视频资源的沟通，在原有技术条件下，学习者不具备两类资源达成相互沟通的条件。随着信息技术的发展，提高各类资源的相互沟通的技术在日常生活中已经大规模的应用——二维码技术是可以轻易实现从书本到视频、到网页，这是加强各类资源沟通的有效手段，并且对我们有着实际的意义。文本资源在呈现信息上有深度和量上的限制，当学习者需要得到更丰富的资源来满足学习需求时，恰当地在书本中插入二维码以帮助学习者迅速进行手机、电脑等移动终端的学习。在网上资源等资源出口，也不要重复书本知识，而是通过语言引导进入书本所设置的交互环境中，促进学生能力的提升。

三、一体化课程在消弭普通教育与远程教育对立上的價值

（一）一体化课程面向后现代各类学习者

普通教育在经历“高等教育大众化”浪潮的洗礼之后开始对自身定位、属性问题进行深刻反思，部分高校筹划向应用型大学转型；远程教育在完成了“学历补偿”的历史任务之后，发力于自身质量和特色建设，以求生存。整个高等教育正在受到后现代浪潮的冲击——我们的教育对象发生了深刻的变化。出生于21世纪后的青年人，受到数字化大潮的影响，同时也塑造和影响着数字化社会的进程，他们身上表露出了一些与众不同的特征。正如博伊尔莱因教授描述：“一心多用，自顾自却又满脑子都是朋友，在智力、全球化思维或是网民身份上没有比其他人强太多。无疑，年轻人会使用好多新玩意儿，他们上传、下载、冲浪、聊天、发帖、设计，却没有学会分析复杂文本，记忆事实，理解外交政策，没学会以史为鉴或者怎么把字拼对。没有意识到自己对过去的责任，动摇了我们的公民基础。”[9]他们受“后喻文化”的影响，乐于接受各类资源，习惯在各类资源中切换，习惯于时间的“碎片化”，他们已经不再适应在同一类资源下停留太多时间了。一体化课程可以从课堂轻易转化为其他学习环境，可以从教师的“单向传输”轻易转化为“师生互动”，可以从自主学习状态轻易转化为协作学习状态等等。总之，一体化课程由于载体便捷的多向通道、内容上的相互促进、目标上各类资源相互协调，适应了现代及未来受“后喻文化”影响的“数字化一代”，而不是严格地区分远程学习者和普通学习者，也就没有了远程学历与普通学历的对立。

（二）一体化课程是未来没有区别的学习方式

在经典理论中，普通教育与远程教育最根本的区别是“学”与“教”是否分离，远程教育被允许有一定的面授，普通教育也会利用远程教育的形式来作为课堂教学的补充。但真正打破远程教育与普通教育的鸿沟的事件是翻转学习形式的兴起。“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中，一位颇有创新意识的化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯利用录屏技术录制PPT播放和讲课声音，并将视频置于网络以帮助缺席的学生学习。[10]翻转学习将远程教育常用的学习方式用来完成普通教育中课堂的知识传播，而课堂则充分的利用其发展学习者能力。这种学习方式实质性地打破了普通教育与远程教育的区别，形成了区别于传统教育“精加工学习方式”的“信息化学习方式”。传统“精加工学习方式”要求学习者按照统一要求和预设的知识单元，通过对所学内容的全面掌握，以达到规定的测试要求的学习方式。[11]在面向未来的信息化中，借助教育技术发展的远程教育学习方式成为掌握知识、提升能力的统一手段，各种信息化终端设备将学习者不分类别的连接在一起，他们也许会融入教育组织者所组织的课堂教学环境，也可能在通过基于互联网的交互软件搭建的虚拟环境中形成协作学习小组，也可能是静静地躺在沙发上通过电视机传播出来的网络视频，而自己手捧手机时不时和别人交流一下学习心得，至于评价，可以预约学习组织结构或者是进入学习中心，甚至是链接特定的网络，各种学习就能轻松完成，而一体化课程资源根据不同的目标，形成了有序搭配、通道便捷的资源形式，是适应信息化进程的学习方式。所以说一体化课程所提供的教学资源为各类学习打破了鸿沟。

（三）一体化课程标志着各类教育融入终身学习体系

完备的终身教育体系是指教育系统、社会机构和家庭组织在终身教育理念指导下、经有效整合而成的、为社会成员提供一生学习机会的教育制度安排。[12]完备的终身学习体系的建成，标志着严格区分教育形式的普通教育与远程教育之间的鸿沟被打破，各类形式的教育为终身学习体系的建设发力。而一体化课程，因为服务各类学习者，将会成为各类教育融入终身学习体系的标志。首先，一体化课程孕育了终身学习社会的学习方式。随着数字化进程的推进，进入教育体系的学习者发生了极大的变化，他们不再适应生硬的课堂教学，更习惯于书本——视频——网络资源中的不断切换，适应各种碎片化的学习。其次，一体化课程将会是为开展终身学习所建资源的主要形式。高瞻远瞩的远程教育机构已经将资源建设定位为一体化资源，要求教师在开放教材的时候，签署视频资源、网络课程的制作协议。但这种做法并没有对教师如何开发进行程序性的规定，也没有用一体化的思维系统性的设计教学内容，没有考虑学习者认知负荷，造成各类资源的利用率非常低，也没有形成协同效应，并浪费了开发者和学习者时间。未来的终身学习资源是建立在各类资源相互配合基础上的一体化资源，各类资源的协同使用帮助学习者形成了良好的协通效应。

四、结束语

我们不能在普通教育与远程教育之间划一条截然的分界线，因为两者存在部分的分叉重叠，也是相互依靠，相互促进的教育形式，需要两者在实践中运用对方长处，理解、消化和完善自身学习方式，形成面向未来的高品质教育。一体化课程提出了这样的设想，笔者团队也在做相关的尝试，试图从课程标准、课程开放、课程评价的全过程融入这种思想，并开始在笔者所在的学校开展了基于网上的课程学习，其主要目标是终身学习能力的培育，也在实践一体化课程的开发策略。当然，除了课程再造，普通教育与远程教育对立的消弭，还需要从理念、文化、制度等各个方面发挥协同作用。教育作为一种准公共产品，它有满足公民自我完善和成长的使命，这是教育发展的长期目标，这个目标的实现，需要各類教育加强沟通与融合，消除对立，建立理解与对话机制，最终建立各类教育融入终身学习体系的目标，实现各类教育的协调、协同发展。

【参考文献】

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