统编教材写作任务的类型特征与功能定位

蔡建明

摘要：统编高中语文教材将写作任务创造性地分为大、小两类，二者共同搭建了读、写转化的平台。两类任务在形式上有各自的特征，分别承担了不同的功能。赋予写作任务这些特点与功能，目的在于促进写作理念的变革与训练方式的转型，为此，大、小任务均着力于“真实情境”的营造。

关键词：统编教材;写作任务;类型特征;功能定位;真实情境

写作能力主要是在读、写相互转化的训练体系中逐步获得的，为此，教材编写普遍采用读写结合的方式。2019年秋季开始分批使用的统编高中语文教材更是做到了读与写的高度融合，将写作任务有机融入“单元学习任务”之中，使之成为阅读的自然延伸。学生从单元中获得与阅读语境一致的规定任务，锻炼创作各种体类文本的能力;又在完成写作中加深对阅读文本的理解，汲取并迁移阅读的营养，如此循环往复，不断提升理解与表达水平。基于课程改革、社会发展和传播技术的进步，统编高中语文教材将这些任务创造性地分为大、小两类，二者共同搭建了读写转化的平台。两类任务在形式上有各自的特征，分别承担了不同的功能。

小任务“小”而“多样”。文字量没有明确规定，可以是一段话，可以是提纲，可以是短篇。体类多样，可以是传统文字，可以是非连续文本，可以是跨媒介文本。每个具体的小任务指向单一、明确，多个小任务组合起来分别指向单元文本的某个角度，且体现出由浅入深的层次性。

以必修下册第七单元为例，本单元任务群为《红楼梦》的整本书阅读，6个学习任务中就有5个写作小任務。任务1：理清小说主要人物关系并绘成图表。任务3：细读《红楼梦》描写日常生活的片段，以《〈红楼梦〉中的》为题写一篇短文，说说你所品味的文化内涵。任务4：小组合作，选择小说中的某位人物，细读品味其诗词，加深对人物的理解，并撰写短评。任务5：如果让你设计八十回以后的故事，你会怎么做？试设想一些主要人物的命运或结局，写出故事梗概。任务6：查找关于《红楼梦》主题的研究论述，深入思考《红楼梦》的主题，写一篇综述。体类形式上，含图表、短文、短评、故事梗概、综述;文本内容上，从整体到片段，从面到点，从有到无;读写能力上，从熟悉到理解，从品味评析到研究综述，步步深化。

一般认为，小任务的基本功能是“以写促读”，属于文本学习过程中的写作，从属于阅读，也有学者称之为学习性写作，意在打通阅读与写作的关联。它整合了不同的书面表达与媒介方式，指向文本的研习，是在多元的写作样态中推进研习的广度、深度。这些功能大致表现为四个方面：一是促进对阅读文本多角度的理解，“填写表格、绘制图表、整理人物年表”用来梳理基本内容，“内容提要、故事梗概”用来概括归纳，“札记、随笔、读后感、简要评点”用来记述感悟、感想;二是为了质疑探究，推进对文本的深度认识，如设计问题，撰写短评、小论文，改写、续写、扩写等;三是为了拓展阅读，如设计朗诵脚本，撰写视频脚本、画外音文稿、推荐书等;四是作为研究性学习的手段和工具，如从课文中提取有效信息做一份某朝代的兴亡简史、编制调查提纲、整理采访记录、制作手抄报等。

但基本功能不等于全部功能，“以写促读”还是要落脚于“写”，我们不能只看到它对阅读的作用，忽略写的意义。小任务是一种多样化、高频率的写作练笔，能加大运用语言的频次、力度，促进学生熟悉多样体类，锻炼分析与思辨等多种的能力。借助不断练笔，学生会对阅读信息进行再加工，消化并运用阅读过的语言知识、表达技巧，将阅读中获得的启示、领悟转化为写作的能力。因此，小任务是一种“前”写作，是在吸纳、转化阅读营养的同时，落实任务群教学中基础的写作任务，为完成大任务做准备，是一项起铺垫作用的过渡性工程。小任务还是一种不可缺少的补充，其中有些训练是大任务不涉及的，尤其是非连续性文本、数字化文本等体类的写作，而这恰恰是现代公民应具备的写作素养。

大任务的“大”在形式上突出表现在四个方面。

一是字数多。文字量一般“不少于800字”，有些“不少于1000字”。

二是话题（主题）大。如，写一篇《家乡人物（风俗）志》，撰写家乡的文化生活现状调查报告，写一篇对社会、人生、历史进行深刻思考并阐述自己观点的议论文，深入思考《红楼梦》的主题并写一篇综述，等等。

三是要素全。大任务多集中训练一种体类，针对一个主题;需要写作的是一篇结构完整的连续性文本，能够全要素体现某一体类的特征。比如，“写一个你熟悉的劳动者”（必修上册第二单元），单元任务要求这篇习作的体类应该是人物通讯，是一篇写人的叙事文本。确定表现对象之后，学生需要叙述具体事件表现的人物精神，体现的某种立场;除了选取典型事例写出人物特征，还要描述真实感人的细节让别人留下深刻的印象。

四是复合性。大任务虽然只有一个，但却是复合性的。它往往由表达任务与非表达性背景任务一起构成，背景任务由围绕表达任务的一系列实践活动组成。这些活动有些是前置性的，如必修下册第二单元（戏剧），要求写一篇不少于800字的作文，说说对所排演的剧本的理解，也可以记录自己的观剧心得等。写作前安排演出、全体评议、导演与演员谈体会三大活动，活动内容既是写作的背景又是写作的对象。有些是后置性的，如必修上册第七单元，要求写一篇不少于800字的散文，写完之后要与同学交流阅读，互相品评，提出修改建议。修改后，把全班的习作汇编成册，拟定书名，撰写序言。写作后安排的两大活动，均有系列的具体要求，能促进合作，生成启示，派生相关任务，提升写作质量。

依据读写融合的原则，大任务受制于单元规定的总体任务，它会在两个方向上体现吸收与转化阅读资源的成果。统编高中语文教材采用双线组元，“人文主题”和“语文素养”二者交织配合，共同搭建了单元基本架构，指导“学习活动”基本要素的构成与落实。作为组元主线索，“人文主题”承担了在人生观、价值观上铸魂培元的功能，需要教会学生把握好自己生命的长度、宽度和高度，帮助他们理解“真、善、美”，培养科学精神和人文素养。大任务的写作同样要体现单元人文主题，学生的所见所闻、所思所想应符合这一主题规定的方向。“语文素养”则体现在两个层面：要在基础层面借鉴学习阅读文本，进一步内化语言与体类的规范;更要将阅读文本技巧上的特色转化为学生进行创意表达的启示。

以必修上册第七单元为例。综合单元导语与具体文本，确定写作的人文主题：表现特定情境中的景物，感受自然之美，表达对自然与生活的热爱之情，能蕴含独特的心灵体验、人生感悟。本单元的大任务是要求写一篇散文，提供了两个题目，可以选择一个写作。一个是“以《我仿佛第一次走过》为题”;另一个是“选择一个节气，观察此时的景物和人们的活动”。

从人文主题角度看，学生的写作必须在两个方面体现任务的规定性，一是景应当在特定情境中，“第一次”“节气”的限制非常明确，“仿佛”就是差不多、好像，表明“第一次”是感受层面的，并非实指;二是对第一次走过的地方，对某个节气中的景和人的活动要表达热爱之情，或蕴含自己的心灵寄托与生命感悟。

从语文素养角度看，写作本题要体现“融情于景”“情景交融”，这是本单元规定性的任务。为此，单元提供了“如何做到情景交融”的写作知识短文。短文结合单元阅读文本的表现特点进行了具体指导，指出了两个路径，一是“触景生情、情因景生”，二是“因情写景、借景抒情”。在明晰了这两个规定路径之后，学生还要到单元阅读文本中选择值得学习借鉴的具体技法。当然，写作指导时，也可以由教师列出最具特色的技法清单以供学生选择。以本单元最突出的“对比”技法为例。《故都的秋》注重的是不同对象之间的对比，如南北之秋的不同;值得一提的是，写景抒情文一般在叙述描写中比较，此文中间却有一段对人类皆钟情于秋的议论，拓展了对比的时空范畴。《我与地坛》有不同对象的对比，如我的逆与母亲的顺;但更侧重于对象自身的对比，如日出与日落、安静与吵闹、繁盛与沧桑等。

大任务本质上是独立于阅读的写作，因而是规定性与独立性的统一。为突出这种独立性，使学生不断脱离阅读文本的限制，大任务留下了充分的自主空间。从必修到选择性必修再到选修，这个空间被不断放大，以期实现学生“自能作文”。

话题可以自己选。任务一般会列出两个话题，允许任选其中一个写作。比如叙事，假定“你”不能创作一个虚构的故事，任务会允许“你”记述一段自己的真实经历。思辨类任务会列出对某种现象的不同认识、相异观点，用“有人说，也有人说”等方式呈现出来，写作者可以自由选择其中一个进行论证。这种安排充分考虑到学生个体的生活与认知、能力与兴趣，既是一种基于实际的人性化尊重，又是一种个性化引导。

内容能够自己定。发挥想象写一首诗，书写的是“你”的青春岁月;写一篇说明文，可以写生物世界中的奇异现象，可以写天宇中的神奇星光，可以写实验室中的科学实验，也可以调查民间文化的各种形态，说明的事理也须是“你”领悟到的。

观点要自主确立。需要立足现实展开思考，基于现实问题、时代特点，阐述历史现象与经典思想对现实的意义。如必修下册第一单元，在今天看来，孟子对实现理想社会的设想有什么可资借鉴之处？请阐述“你”的观点。对那些有争议的看法，“你”必须作出自己的判断。如必修下册第七单元，在为人的根本上，是坚持“高线”还是守住“底线”？即便是针对阅读文本写一篇评论，小任务也要求对阅读文本特色的简要点评，大任务则要表达的是自己感触最深的一点。

技法不能机械模仿。从技法层面来说，学生从阅读文本中获得的只能是启示而不是照搬，至少需要有所选择;更重要的是，并非所有的文本技法都能成为模仿对象，因为经典文本特别是整本书与习作千字文本的构造有着巨大差异，技法特色的独创性往往是它的唯一性，无法简单移植。

赋予写作任务这些特点与功能，目的在于促进写作理念变革、训练方式转型，催动传统的虚拟文本制作变为真实情境中的交际写作，进而使写作真正成为学习和思维的工具，成为一个人必备的社会生活技能和生命存在形式。为落实这一理念，大、小任务均着力于“真实情境”的营造，任务成为围绕某个话题而创设的相互联系的一组情境，情境即一系列具体的任务指令。其中，某些指令具有选择性，即可以在不同的背景下或采用不同的方式谈论同一个话题。如选择性必修上册第一单元：参观访问家乡的爱国主义教育基地或革命历史遗迹，并查阅资料，搜集、积累相关素材，选择自己擅长的文体进行写作。在这个任务情境中，“家乡的英雄”是主题，指令由四个活动情境构成，前三个是写作前的准备性活动，“搜集、积累相关素材”则是三个指令中的重点。进入写作状态，任务允许自主选择表达的方式（文体）。

基于任务的具体功能，情境又大致分为两类。

一类是实时阅读语境中直接产生的活动情境，小任务多属此类。如必修下册第一单元的小任务2：细读课文，深入思考，甚至质疑，探究《烛之武退秦师》《鸿门宴》的相关问题，也可以自己设计问题，把看法写出来。探究问题、表达看法两个活动环节组成了这个写作情境，其中探究又包括了三个小环节：读、思、疑。但无论多少环节，都围绕两篇指定的阅读文本展开。

另一类是与阅读语境直接或间接相关的学习与生活情境，大任务多属此类。如必修上册第六单元文章大多针对现实问题发表议论，如荀子的《劝学》、韩愈的《师说》。写作任务要求针对当下学习中的某些问题，以《“劝学”新说》为题，写一篇不少于800字的文章。在这个任务中，“当下学习中的某些问题”是“新”问题，与历史语境中的“旧”问题直接相关，是生发“新”认识的规定情境。

“真实”是任务情境追求的特征，任务指令的各类要素共同构建了一个真实的交际场域。在这个场域中，为完成一个交际意图所涉及的话题（问题）是清晰的，对象（读者）是具体的，目的是明确的。所有指令都基于学生已有的学习与生活经验，能够引发联想、启发深度思考、解决实际问题、激发表达欲望。如必修下册第四单元有这样一个任务：“学校近期拟举办一次戏剧节，你所在的班级准备参加这一活动。小组合作，为班级的节目写一个跨媒介宣传推广方案。”在这个任务情境中，“写一个跨媒介宣傳推广方案”是要解决的问题，全校师生是交流对象（读者），推广本班节目是写作目的，解决问题的手段是跨媒介表达，需要学生整合运用常见的图片、宣传语、画外音、音视频等方式。因而，这是一个符合“真实”要求的任务情境。

参考文献：

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