产教融合生态圈视域下影响技工院校教学质量的生态因子解析

杨秀华 肖佳怡

摘  要 在国家大力推进技工院校产教融合的大背景下，教育生态学的整体性、多样性等思想为人们跳出教育看教育提供了一种重要工具。初步解析技工院校产教融合生态圈的内涵和产教融合生态圈背景下影响技工院校教学质量的生态因子，以期为技工院校产教融合生态圈的构建提供理论基础。

关键词 技工院校;产教融合;生态圈;生态因子;教学质量

中图分类号：G420    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2021）07-0007-03

0 引言

技工教育是我国职业教育的重要组成部分，每届世界技能竞赛的参赛选手有一半以上来自技工院校，为我国技能人才培养跻身世界前列作出突出贡献。相较于在高技能人才培养方面所取得的成就，技工院校在新时代人才培养的理论研究方面略有不足，至今仍无生态学在技工院校人才培养方面的应用研究。在国家大力发展技工教育，推进校企合作、产教融合的今天，开展技工院校教育教学体系生态研究，整合各要素形成合力，构建具有技工院校发展特色、满足新时代对技能人才培养新要求的产教融合生态圈是很有必要的。本文初步解析技工院校产教融合生态圈的内涵和该生态体系内影响教学质量的生态因子，以期为技工院校产教融合生态圈的构建提供理论基础。

1 技工院校产教融合生态圈的内涵

产教融合  一般认为，最早提出产教融合概念的是江苏无锡技工学校，当时的内涵仅限于校园生态范畴，产指产品，教指实习教学[1]。随着产教融合的深入发展，其内涵进一步扩展：产泛指社会经济活动中的一切生产活动，教泛指技工院校教育人才培养活动中的教学。发展到如今，产教融合已演变成一种将社会生产活动与学校教学活动相互融合的人才培养模式[2]。

生态圈  生态学理论认为，在一定空间范围内，生物体之间、生物体与所处环境之间通过一定的交互作用所形成的有机整体就是生态圈[3]。

技工院校产教融合生态圈  技工院校生态主体与生态环境共同组成技工院校人才培养生态系统。在这个生态系统中，以技术技能人才培养为核心，与政府、企业、行业协会等构成多条人才培养生态链，各种营养级在此运行着能量流、物资流、信息流以及人才流动、技能流动等生态系统功能。在这一过程中，各主体、各要素在相互作用的过程中逐步形成一个相对固定且包容开放的组织系统，即产教融合生态圈。技工院校产教融合生态圈模型如图1所示。

如果以树木的形态来划分，技工院校产教融合生态圈可分为三个功能层。

第一層是营养层，相当于树木的根系层，包括经济因子、政策因子、文化因子、法律因子及制度因子，是技工院校产教融合生态圈生成和发展的根本与基础。

第二层是保育层，相当于树木的树干层，在政府的调控和行业协会的指导下，企业和技工院校实现资源因子和条件因子的融合，形成“双主体”结构;融合后的“双主体”通过吸收政府和行业协会传递的能量、物资和信息，生产能力得到显著加强，推动价值流向上进入产品生成层。

第三层是产品生成层，相当于树的果实，是“双主体”和环境综合作用的产物。

在这三个功能层次中存在能量流、物资流及信息流，其中能量流具有导向性，是物资流和信息流的动力和基础;物资流需要治理和引导，信息流需要持续和互动，促进要素和系统趋于平衡并进化。

1）生态圈的能量流。生态圈的能量流是单向、递减的。在技工院校产教融合生态圈中，能量流主要指的是相关经费，辅以法律因子、政策因子、文化因子，这是技工院校产教融合生态圈健康运行的基础。通过吸收能量等营养物资，行业协会焕发了新的青春和活力：将政府的要求和企业的诉求分解成具体的行业标准，同时开展产教融合监督和评价，指导教学质量评价;制订各级产教融合发展规划，开展人才市场需求预测，对接校企合作项目，开展技能鉴定，协调政校企三方等。学校和企业两主体在能量流的引导下走向融合，成为“双主体”。

2）生态圈的信息流。技工院校产教融合生态圈的运行需要信息传递和互动，以增强要素联系及系统和谐。一方面，政府通过法律、政策等形式确立行业协会的地位和职能，行业协会在与企业的互动过程中将信息分解成行业标准、评价体系等具体信息，并通过持续的信息披露及系统要素的沟通交流，生成透明、专业、权威的信息流;另一方面，学校和企业在信息互动过程中深度融合，实现产能“1+1>2”。同时，学校和企业将深度融合过程中暴露出的问题和矛盾反馈给行业协会进行再加工和再反馈。

3）生态圈的物质流。物质流是可循环利用的。在技工院校产教融合生态圈中，在能量流和信息流的共同推动下，相关生产要素（如教学场地、仪器设备等）向高技能人才培养聚集，使物质的价值得以体现。通过物质流，使发展程度高的学校和企业产生生态富集效应，好的越来越好，发展程度低的学校和企业将会面临更多的发展困难。不平衡发展必然产生竞争，而竞争则会推动学校和企业的发展。

技工院校产教融合生态圈的特点  综上所述，技工院校产教融合生态圈除了具有一般系统共同的生态特征外（如共享、融合、创新、连接以及生态[4]），还具有其个性特征。

一是所有工作以“技术技能人才培养”为中心。关注人才的生命（包括自然生命、技能生命以及精神生命），重视人才的发展（包括自然发展、技能发展、个性发展以及整体发展）。这有别于职业院校“学历+实训”教育模式，技工教育“技能+通用职业素质”教育模式更吻合企业的人才需求。

二是开放性。技工院校时刻与社会进行能量、物质和信息循环。

三是可调控性。个体的内生态系统即生命系统可进行自我调节，而人才生态主体与环境构成的人工生态系统也是可以人为调控的。

四是主体明确。在技工院校产教融合生态圈中，各生态要素的主体意识明确，如政府是调控主体，企业是消费主体，行业协会是沟通主体，学校是法人主体，教师是办学主体，学生是学习主体等，各生态主体通过“行为—生态效应—利益”之间的关联，实现生态圈的动态平衡。

五是注重技能传承。技能传承和技能人才培养是技工院校一切工作的目的和归宿。一方面，教师与学生通过技能传承形成食物链，共存于人才培养生态中[5];另一方面，社会通过消费技能而对技工院校技能人才培养形成生态保育和优化作用。

六是在校企深度融合中实现学校办学与地方产业的无缝衔接。

七是调节力强。在所有教育类型中，技工教育无疑是嗅觉最灵敏的教育类型，技工院校往往能够敏锐地捕捉到社会进步对人才的需求变化等方面的信息，从而依此开展各种资源的再分配，确保自身的行为满足国家、社会及企业的需求，使自身的利益得以实现。

2 影响技工院校教学质量的生态因子

生态因子的种类  生态因子指的是环境要素中对生物具备某种作用的因子。所有生态因子之和便组成生物生存的生态环境，简称为生境。对于学生而言，其所处的学校、社会等生境中的因素很多，其中对教学质量起作用的因素称为生态因子。在技工院校产教融合生态系统中，依据来源可将生态因子分为家庭生态因子、学校生态因子、企业生态因子、行业协会生态因子和社会生态因子五类。

家庭生态因子主要指家庭对生态主体的影响，家庭是学习者的第一课堂，是情感和认知间的桥梁，负责价值观和准则的传授等[6]。

学校生态因子又可细分为条件因子（包括基础设施、仪器设备等）、资源因子（包括课程、书籍、教学水平、教法与学法等）、生命因子（指的是学校内包括教师在内的各类人群）、规范因子（包括学校规章制度、一训三风等）。

企业生态因子又可细分为需求因子（包括客户的现实需求和潜在需求）、资源因子（包括资金、各类人才、自然资源、原材料、地理位置等）、技术因子（包括技术惯例和技术规则）、制度因子（社会风向、企业规章和国家政策等）[7]。

行业协会生态因子，主要包括制定产教融合发展规划，制定行业标准，开展人才市场需求预测，对接校企合作项目，指导教学改革，开展技能鉴定，协调政校企三方，開展产教融合监督和评价，参与教学质量评价。

社会生态因子又可细分为地理性因子（包括地理位置、交通及学校周边环境等）、经济性因子（包括办学所在地产业结构、职业岗位需求、经济水平等）、气候性因子（包括政策风向、社会舆论、政治诉求、文化等）。

家庭的经济实力、价值观念、家长的受教育程度及家庭氛围等均对学生主体具有最直接的影响。但在教育实践中，不论是政府宏观政策的制定，还是学校教育教学等，与学生家庭的联系相对减弱甚至中断，家庭生态因子往往没有被列入教学质量管理体系中来。

社会生态因子决定着学校的生存环境和发展空间，也影响着学校的教育教学内容、教学方式、质量标准和教学管理等。同时，学校周边的人文和自然环境等对学生的发展也有潜移默化的影响。在生态学中，条件指的是对有机体具有影响的环境因子，资源指能够促进有机体生长的消耗性物资。对于学生而言，教师是开展教学和管理的必备条件，而教师的学识、教学能力和管理能力是一种能够转化为学生的知识、能力、素质等的资源性因素，所以资源不仅要在数量上满足需要，而且要在质量上追求高标准。因此，教学条件的建设以满足需要为宜，而教学资源的建设永远在路上。

企业生态因子是技工院校产教融合生态圈所特有的生态因子，在这个生态圈中，学校和企业构成“双主体”。在产业转型升级的今天，资源因子（特别是人才）和技术因子不足已成为企业发展的限制性因子，所以说与技工院校相比，企业才是这个生态圈发展的最大受益者;行业协会是技工院校产教融合生态圈中最重要的沟通主体，通过行业协会，可实现政府、学校和企业间的相关信息及时快速流动。

生态因子的作用

1）直接作用和间接作用。学校因子基本上是直接作用于教学和管理过程，从而影响教学质量，而有的则是通过影响教师，从而对教学过程产生作用，如分配制度和管理制度等。由于教学过程基本是在相对封闭的环境中进行的，社会因子对于教学质量的影响基本上是间接的，且基本上是以一种导向性的方式产生作用，如产业结构调整、社会观念变迁、人才需求变化等，通过各自的形式在教学目标、教学内容中体现出来。

2）综合影响。生态因子是相互影响相互作用联系的，某一因子的变化会对其他因子产生不同程度的影响，从而对生态主体产生综合作用。教学质量也是生态因子综合作用的结果，将质量问题归因于学校、某些部门、某些人或某些政策等均是片面的，不利于解决问题。如教师对教学不认真，可能是对教学不感兴趣，可能是对学校分配制度等不满，也有可能是学校的目标管理不明晰等引起的。所以，基于生态学的教学质量管理是一种综合治理，而不是哪痛医哪。

3）主要因子的影响。众多生态因子的作用大小不一，且任何生态因子都有可能成为主要因子，而且站在不同的角度（如教学、学校、职教系统、社会和政府等），对于影响教学质量的主导因子的识别可能会出现偏差，从而造成质量管理发力点的差异。当然，只要找到了主要生态因子，就找到了问题解决的发力点。

4）唯一性和替代性。在产教融合背景下，教室、图书资料、仪器设备、实习实训条件等教学条件是影响教学质量的重要生态因子，具有唯一性和不可替代性。在大力推进职业教育现代化改革的背景下，招生规模快速扩大与资源严重不足及技工院校基础薄弱的矛盾必将进一步暴露，对教学质量造成大的影响。在“物”的供给低于基准线时，教育中的“物”就成为教育教学活动能否顺利开展的决定性因素（也可称为限制性因子[8]）;而在这个基本要求达标时，“物”的改善有利于提高教学质量，但不是学校水平或教学质量的体现，而且“物”的不足是可以通过人的主观能动性加以克服或部分代替的[9]。

湖南省乃至全国的技工教育，地区之间、学校之间在办学历史、师资水平、物质条件、社会支持等方面均存在明显差异，但又有共同点：不断提高教学质量。生态因子的唯一性和替代性特征表明，不同学校的教学质量实现途径和方法可能是不相同的，需要问诊把脉，对症下药。

5）阶段性。技工院校人才培养呈现出显著的阶段性，在不同的阶段，作用于学生发展的生态因子存在种类或强度的差异性，如在低年级时，可能课堂式教学是适宜的;而在专业学习阶段，特别是在杰出人才培养过程中，理实一体、校内实训、企业生产实习式的教学方式对学生的专业发展可能更加适用。■

参考文献

[1]成倩.贵州省高职院校产教融合人才培养模式研究[D].贵阳：贵州师范大学，2017.

[2]任皓，张梅.“互联网+”背景下西部旅游产业生态圈建设研究[J].生态经济，2017（6）：110-114.

[3]李玉芬.新时代职业教育产教融合生态圈的建构[J].教育与职业，2018（20）：19-25.

[4]何龙安.基于OBE视角产教融合生态圈构建研究[J].合作经济与科技，2018（3）：130-133.

[5]张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社，2006.

[6]联合国教科文组织总部.教育：财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，

1997：96.

[7]钱辉.生态位、因子互动与企业深化：企业生态位对企业战略影响研究[D].杭州：浙江大学，2004.

[8]王保宇.新建本科高校产教融合发展的问题与对策研究[D].武汉：华中师范大学，2019.

[9]王怡爽.教育生态学视角下高校要持续发展问题与对策研究[D].辽宁：渤海大学，2015.