教学生态屋：不可或缺的可持续教育资源

[美]斯科特·斯多基 胡洁琼

摘   要：可持续教育领域新一轮教育变革需要教育空间的变革。教学生态屋（Teaching Bioshelter）正是具有变革意义的新型教学空间。以生态素养中心（Center for Ecoliteracy）五大生态原理为基础，生态屋的建设与应用应该体现生态中心（ecocentric）的设计理念，而不是当前中小学及高校的教室和校园所普遍采用的陈旧的以人类为中心的工业化设计（anthropocentric industrial designs）。教学生态屋是由太阳能驱动的生态课堂，是一个汇集了多元系统的大系统（a system of systems），它为可持续教育提供了前所未有的、持续稳定的实践学习环境。所幸近50年来，诸多前沿研究团队，如新炼金术研究所（New Alchemy Institute），为此类生态化教学空间的构建奠定了建筑与技术设计原理和经验。文章倡导将设计与教育这两大领域的生态化潮流相融合，从而为履行可持续教育的使命开创更加广阔的空间。

关键词：教学生态屋 可持续教育 课堂教学 系统思维

“儿童所学事物并不是教师所教内容的自动结果，而是儿童活动与教学资源相结合的产物，其主要原因在于儿童的自身行为。”

——洛利斯·马拉古兹（Loris Malaguzzi），《兒童的一百种语言》

西方文化正经历一场教育变革。社会及环境面临的可持续挑战日益严峻，致力于教育体系转型的可持续教育运动应运而生，而这一运动需要促进文化转型的新的教学内容和方法（Federico， Cloud， Byrne & Wheeler， 2003）。因此，如今人们对这一教育变革的内容和形式都非常关注。然而，教育体系中还有另一要素尚未纳入教学法改革的视野中。意大利教育家、思想家洛利斯·马拉古兹（Loris Malaguzzi）觉察到了这一点，身为意大利幼儿教育革新者的他意识到，并非所有的知识都来自于周密安排的成年人。

马拉古兹意识到，除了与成年人和其他同学打交道，学生还可以通过与周围的自然环境互动来学习成长，这就是他所说的“第三位教师”（The Third Teacher，Biermeier， 2015）。作为一种能够感知且充分开发的教育要素，物质性学习环境的创设大大滞后于层出不穷的可持续教育课程改革。基于幼儿教育领域的开创性成果，马拉古兹认为实体经验（physical experiences）与可操作性（manipulables）是教育设计中至关重要且常被忽视的组成部分。他的贡献在幼儿教育和早期基础教育领域产生了重大影响（Biermeier， 2015）。然而，进入高年级阶段，教学将智力视为首要能力，而往往弱化了在实体/感觉过程中的思维提升。或许除了白板和屏幕，学校建筑以及校园环境在教育意义上的功能可供性（education affordance）通常被忽视。在中学阶段，“第三位教师”在教育过程中几乎已完全缺失。虽然存在实地考察（field trips）和实验室这一类的体验，但对于中等和高等教育阶段，教育领域显然低估了且未充分利用自然环境（physical environment）在学生学习过程中的作用，包括学校建筑（school architecture）和校园地表（grounds）。就马拉古兹而言，三位教师的其中之一即便没有缺失，也已被削弱轻视。

由于当前西方的二元人类中心论观点（dualistic anthropocentric perspective），许多人认为西方文明正面临着生死攸关的文化危机（existential cultural crisis，Orr，1992）。可持续教育能够且必须迎接这一挑战。这场教育变革的核心是生态素养（ecological literacy）和系统思维（systems thinking），但是当前普遍的学习环境阻碍了这种教学。“如今的学生基本与大自然隔绝，被封闭于钢铁、玻璃和混凝土的茧中”（Orr）。倘若举国的课堂教学还在延续早已失灵的工业化范式和价值，教育变革如何成为可能？倘若对头脑的片面强调和对自然万物的排斥只会强化二元的人类中心观，教育变革如何成为可能？

或许教室的变革是一个开端。是时候创建一间呈现生态原理的资源屋，一个活生生的可持续实验室，一个以大系统囊括多元系统的教育空间，一种体现可持续教育核心价值与理念的教育环境。为了召唤生态教育的“第三位教师”，我们还需要师从诸多原住民文化（indigenous cultures），这些文化信奉生态中心观（ecocentric perspective），早已成功实现了可持续生存方式。我们必须创建这样一种设计流程（design process），使其能与生态过程和生态化价值观相适应。幸运地是，我们不必从零开始。数十年前，众多组织机构与设计者们已经成功地开创了这一生态设计流程。其中一个团体的成果有望为可持续教育运动开辟新的教育空间。

20世纪60年代末，一些科学家开始探索文化的生态基础。成立于马萨诸塞州科德角（Cape Cod）的新炼金术研究所（New Alchemy Institute， NAI）致力于研究可再生能源和可持续农业系统的革命性设计（J. Todd， Todd & Todd， 1980）。NAI的工作范围涵盖有机农业、林木作物、水产养殖以及风能和太阳能系统与设计。他们最广受认可和赞誉的革新之一是创造了一种新型建筑，这一建筑基于生态原理和食品能源系统的整合。为突出这一创造性设计流程的重要性，他们将该建筑称为生态屋。

这座建筑的表面看似熟悉。许多人将其视为一座“温室大棚”（greenhouse）。然而，这一建筑设计在生产能量、食品和清洁用水的同时，体现了一系列变革性的价值观念和规程。创作者将此生态设计空间命名为生态屋，以区别于传统的温室空间。这一“生命的庇护所”（shelter-of-life）所体现的设计原理是对西方设计观念中人与万物关系的颠覆性突破。这些研究人员没有从人类中心论出发、以“拥有”和“使用”（owning and using）自然环境为己任，而是遵循生态系统的规则与限度，选择生态中心设计框架（ecocentric design framework），这一设计准则重新将人类置于地球的生态体系中（T. Todd， Todd & Todd， 1984）。在这种设计诞生20年后，这种朝向生态中心观的转变逐渐成为可持续教育变革的核心组成部分，这也是可持续教育区别于环境教育的重要特征之一（Federico，et al， 2003）。如今，可持续教育的开发者和实践者们已广泛采纳了这一新观念。位于加州伯克利的生态素养中心（Center for Ecoliteracy）的工作极佳地展现了生态价值观的转变，堪称典范。

生态素养中心成立于1995年，致力于为学校开发教学内容，使生态范式（ecological paradigm）融入课堂教学。在此过程中，他们出色地提炼出生态思维与价值观，将其概括为一份简易列表（见表1），可供K-12阶段课程使用。这“五大生态原理”（Five Ecological Principles，Stone， 2012）所遵循的生态中心观，与数十年前引导NAI的生态屋设计的思想相一致（见下文）。20世纪60—70年代，NAI为建筑设计所带来的创新，定义了后来的可持续教育工作者们的关注焦点。尽管与生态素养中心相隔数十年，但是两者都通过构建生态中心框架以探索更加可持续的道路。

因其科学研究工作内容使然，NAI的生态屋不会专门致力于普通群众的可持续教育。正因如此，可持续教育变革大有可为。我建议用“教学生态屋”来命名这类新型教育空间，它吸收了NAI在硬件和知识层面的设计成就，也结合了可持续教育的教学论成果。教学生态屋旨在为生态素养及系统思维的教学提供硬件和知识层面的支持，从而弥补可持续教育中“第三位教师”在学生环境体验上的缺位。

目前，全国几乎每一间教室都将学习者与生态世界相分离（Orr， 1992）。极少有学校能够为师生提供可獲得、可操作、可运行的可再生能源系统。流通于学校的大多数物质，包括食品、废品、水资源在内，均由员工处理，与学生的学习和生活过程是隔离的。就设计而言，包括学校建筑在内的大多数人造空间几乎完全与生态世界隔绝。这意味着学生无法接触自己和一切生命赖以生存的生态系统。可持续教育所提倡的真正的生态素养，要求学生亲身体验生态系统，与之长期接触，并对其承担责任（Orr， 2004）。一间教学生态屋具备上述功能可供性（afforances），它能够创造深刻且富有意义的体验，以培养生态素养。

设想一间附属于现有学校建筑的教学生态屋。设想这一空间专注于营造教育氛围，致力于支持和拓展可持续教育在整个课程所开创的学习体验。设想体验空间的尺度大到足以消除学生对于关键生态体系的驾驭感或控制感，从而实现人类中心学习环境（anthropocentric learning environment）向生态中心学习环境（ecocentric learning environment）的真正转变。通过给予学生扎根现实生活的教学环境，有关生态素养和系统思维的劳动经历、亲身体会以及智识经验，教学生态屋代表了可持续教育所倡导的教学转型成为可能的必备基础设施。它将成为所有可持续教育学习的“资源屋”（resource room），贯穿整个学校课程。

在过去的几十年里，两所新英格兰学院在校园里建立了教学生态屋。这些生态屋的使用是基于纯粹的教职工兴趣，既没有体现学校机构愿景，也未能反映致力于可持续教育的意愿。由于缺乏致力于可持续教育目标和价值的全校课程设置，这些设施没有得到很好地利用。然而，随着目前可持续教育投入的加大，人们对创设新型学习环境逐渐产生兴趣，以更好地支持可持续教育教学。新英格兰北部的一所公立高中为构建此类教学空间，开启了长期的探索进程。设计教学生态屋，利用专业课程设计，目前此类尝试有助于为现有教师及班级创建和整合可持续教学模块。根据这些初步尝试和经验，我得出了若干启示，可用于指导中小学或是大学的教学生态屋营造，探讨可持续教育课程。

第一，可持续教育课程产生了创设基础设施的需求。在学校积极推进可持续教育的过程中，必然产生全校性的新型教学空间的需求。倘若缺乏教学方案和课程设置，学校的化学实验室很快会成为一间储藏室。同样，致力于可持续教育的承诺和投入，其最低要求是在整个教育机构的教学供给中普遍采纳生态素养和系统思维。这种程度的教育生态化转型难免需要全机构的合作，包括管理者、教师、家庭以及学生，这样才有可能拥抱和形塑这一教育变革。若不具备上述条件，投资教学生态屋则并非明智之举。

第二，在生态屋中进行教学，有望丰富学习过程中与万物联结的实践经验。这种融合所呈现的真实感通常是书面、口头或是视觉体验所无法提供的，这种融合开启了深入研习课堂内容的学习途径。然而，对学生和教师而言，这依赖于一套超越寻常学业成绩（academic achievement）的设施和教学技能机制。教师需要花时间培养这样的课程教学和开发技能，以便有效利用学习环境中的身体力行的体验。尽管这种方法经常运用于科学界的实验室活动，它也可以成为人文教育领域一次重要且富有意义的拓展。要充分利用这一资源，课程的探索尝试应当包括文科和理科。设想一个有关美国环境历史的教学单元是基于学生种植和加工棉花作物的体验。由于在教学生态屋中负责种植棉花，并为市场加工处理这一原材料，学生们对于奴隶制农业（agricultural slavery）、技术价值（value of technology）及其对美国社会经济史的影响，将收获大不相同的认知。在所有院系和学科的共同参与下，教学生态屋的潜力能够得到充分发挥，但这将涉及自觉主动且富有意义的教育转型。

第三，这种教学方式转变将是一项巨大挑战。很少有教师在自身的教育经历中体验过此类教学形式。教学生态屋要求教师具备实践技能和应用技巧（practical and applied skills），而这并不包含在教师的职前培训中。它依赖于教师的个人经历，或是需要类似图书管理员的“中介传播专员”（media specialist），这样的角色将负责构建生态屋的运转和功能供给。此类人力资源的不足严重阻碍了生态屋这样的变革性教育资源融入到教育体系中。为此，需增设新岗位或是增添校务委员会资源配备，以便加强相关培训和投入力度，规划、发展和管理教学生态屋的多个系统与要素。无论这一挑战如何艰巨，都可将其视为可持续教育探索过程中机构投入的一部分加以解决。但在构建生态屋之前，需对这一挑战给予充分的理解和考虑。这为当地教育社区带来变革的负担，此类社区长期资源不足，却面临持续高涨的预期。然而，已有个别教师、校长和学校开始探索可持续教育的这一新领域。在专业课程开发的协助下，一些学校在改革方面取得了卓越进展。现有各种非营利性的可持续教育资源正积极给予支持与牵引。此外，专业规范和标准正逐步形成（Cloud， 2017）。同样地，这类组织可提供培训和支持，以便中小学或大学能够更有效地接纳生态屋资源中心（bioshelter resource center）。

基于生态屋的教学体验具有无穷的潜力。一些具有广泛社会影响力的迫切主题是：可再生能源、水资源、可持续食品、废品循环系统。能源系统可涵盖被动式太阳能采暖（passive solar heating）、节能、生物燃料（biofuels）、储能系统（energy storage systems）、光伏（photovoltaics）及风能系统（wind systems）。食品系统可包含水陆生态系统，以及将两者结合的特殊契机。这些活动可涉及太阳能园艺（solar gardening）、复合型多营养水培共生体系（integrated multi-trophic aquaponics）、藻类养殖（algaculture）、害虫生态治理（ecological pest management）以及土壤养分循环（soil-based nutrient cycling）。从收集、储存和处理水，到水资源利用和废水处理系统的实践，生态屋体系均大有可为。此外，学生还可体验废物处理的实践案例，体会生态过程在物质闭环循环中的作用。生态屋课程还可涵盖堆肥系统（composting systems）、厌氧消化池（anaerobic digesters）、人类排泄物采集与处理（human waste capture and processing）以及蠕虫养殖（vermiculture）。在更为可持续的未来，所有这些系统与技术将占据一席之地。然而，就现阶段学校设施与课程设置而言，很少有师生能够接触此类资源。教学生态屋可在克服这些不足中发挥主导作用。

尽管上文探讨的这些问题似乎仅集中于科学和技术领域，但生态屋也为拓展环境人文（environmental humanities）的教学与研究提供了无限机遇。随着高等教育的人文学科的“绿化”（greening of the humanities），我们见证了艺术和人文领域的学术研究正与物质世界增进联系，例如环境史（environmental history）、生态批评（ecocriticism）、生态伦理（ecological ethics）以及生态经济学（ecological economics）（Parini，1995）。知识界的这一转变将生态原理应用于人类系统和物质系统，从而支撑必要的社会和政治变革。用于生态屋的人文主题单元教学开发可以直接基于现有的人文课程。已开展教学的特定主题或内容可以与教学生态屋中的特定活动和体验相结合，如此前提及的美国历史之棉花单元（cotton unit）。至于其他例子，或许可以包括现当代小说的英语教学课堂，师生们在阅读分析《火星救援》（The Martians）小说中地球环境服务所起作用的同时，也在生态屋进行土豆种植。中学经济学课堂可以通过研究教学生态屋中食品或能源系统的承载能力，从而习得无限增长（unlimited growth）的局限性与约束因素。

人文学科在推动可持续文化转型方面的重要性常常被忽视。许多人认为，我们的价值观与文化体系必须在更为生态的基础之上，才能确保有效且持久的物理和技术手段切实可行。人文学科不仅必须参与认识论的转型（epistemological shift），而且在部分人看来，人文学科来领导这场变革也再合适不过（Glotfelty & Fromm， 1996）。因此，在接纳可持续教育的前提下，在这一新型教学空间里，人文学科和自然学科一样，将会寻得大好的教育机遇。

中小学或大学所构建的教学生态屋，必须是整个教育体系（system-wide）采用可持续教育课程后的结果和产物。没有在全校范围采纳可持续教育的前提下就选择构建新设施，这并非明智之举。不过，随着可持续教育革命的展开，教育体系中越来越多的层面将会参与进来，以服务于这一新使命。马拉古兹所展望的“第三位教师”——即发挥教育体验中非课程部分（non-curricular component）的作用——必须通过构建教學生态屋，将其作为可持续教育课程的逻辑延伸。作为生态原理的实体呈现，生态屋具备可持续的内涵与文化，能够使学生为迎接未来社会和环境的可持续挑战做好准备。

参考文献（略）

版权信息：本文选自Journal of Sustainability Education， vol. 21， February， 2020。英文原题为：The Teaching Bioshelter： A Missing Resource for Sustainability Education。译文已获得《可持续教育》杂志“知识共享”授权，并经作者同意。

编辑 吕伊雯   校对 徐玲玲