班级项目活动引发幼儿深度学习的策略研究

摘要：项目活动以生活为基础，以实际行动为中心，关注儿童主动、深入的研究，创造性地解决问题。目前项目活动面临着“宽度有余而深度不足”的普遍问题，可通过立足班级项目活动、指向幼儿的深度学习，采用突出价值引领、形成支架模式，优化教研方式、创新支持策略等做法，促进教师在实践的过程中不断反思、总结和提高。

关键词：课程建设;项目活动;深度学习

课程是实现教育目的和价值的载体。课程建设是当前幼儿园一项重要的工作。幼儿园课程既要考虑学前教育的目标，也要考虑幼儿的兴趣和需要;既要促进幼儿的长远发展，也要满足幼儿即时的兴趣和需要。长期以来，预设课程在我国幼儿教育中占据着主导地位。随着学前教育改革的不断深入，学前教育课程研究也从封闭走向开放、从预设走向生成，课程意义不断地在动态过程中建构。目前很多幼儿园在课程建设中，将项目活动作为推进课程改革的一个重要切入口，作为课程内容设计、组织的一种有效方式。

一、项目活动的基本内涵

项目活动意味着对某一值得学习的主题进行深入的探究，探究的成员通常是班级中的小组，有时候包括全班，有时候也可能是单独一个儿童。项目活动的主要特征在于它针对某一主题进行探讨，焦点在于寻找相关问题的答案，而这些问题有可能是儿童、教师或者双方共同提出的问题。项目活动以生活为基础，以实际行动为中心，更关注儿童主动、深入的研究，创造性地解决问题。

项目活动往往是在同一班级内开展，班级是儿童进入的第一个不依靠家庭存在的组织，是幼儿社会化的重要场所。读懂本班幼儿是课程的起点，在班级里教师应以幼儿的生活及其经验为出发点，追随幼儿兴趣并不断持续构建系列事件。

二、项目活动面临的普遍问题

在一些幼儿园开展班级项目活动研究的过程中，我们深感项目活动面临一个普遍的问题，就是“宽度有余而深度不足”，具体表现在以下几个方面。

一是价值分析浅表，缺少目的性、针对性。教师捕捉到幼儿感兴趣的话题后，很容易根据表面价值去判断观察到的行为，造成项目活动的目标意识不强，错失有针对性的学习与发展的机会。

二是活动内容拼凑，缺少关联性、递进性。教师用传统领域教学的思路来选择和设计活动内容，把项目活动变成大拼盘、大杂烩，活动脉络不清晰。

三是实施过程随意，缺少持續性、深入性。很多教师在践行“原则”时，把自己逐渐变成事不关己的旁观者，项目活动过程缺乏有效的支持，往往是“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。”

四是效果评估被忽视，缺少适宜性、有效性。教师没有意识到评估也是项目活动的重要组成部分，以至于进行评价的工具和方式单一，对师幼的反省和评估效益不高。

三、项目活动引发幼儿深度学习的策略

针对以上问题，教师需要进一步思考：如何选择幼儿感兴趣的话题？如何处理项目活动与预设课程？我们历经多年的探索与实践，立足班级项目活动，指向幼儿的深度学习，推荐以下一些做法。

（一）突出价值引领——以幼儿经验为核心

幼儿园课程的核心是幼儿的经验，只有关注幼儿经验的课程，才能真正让幼儿幸福。经验对于幼儿来说，不仅是学习的基础，更重要的是经历、是行动、是过程。项目活动要坚持“让幼儿行动”，让幼儿在主动学习的过程、行动、经历中获取经验、运用经验和提升经验，从而建构自己的认知体系。可以说，项目活动能够帮助幼儿形成经验链及经验网。

基于这样的认识，教师可以选择贴近幼儿生活经验的话题，注重从幼儿的角度出发去设计活动，如逛超市、取快递等;过程中强调和突出幼儿的主体角色，及其在活动中的体验，如引导幼儿设计幼儿园的新车位等;以幼儿亲身经历的实践活动为基本实施方式，如开展毕业典礼等。

幼儿成为组织者和参与者，他们的知识和经验有助于项目活动的进展，随着经验慢慢叠加，兴趣慢慢拓展衍生，他们成了主宰自己学习的“专家”。而教师把研究幼儿作为活动的起点并贯穿项目实施的始终，有利于帮助幼儿实现经验的层层递进、深化、拓展和重组。

在此过程中，幼儿主导的学习经验+教师主导的学习经验=最优学习。在幼儿主导的学习经验中，成人是有准备的教师;而在教师主导的学习经验中，幼儿也积极参与其中。两种经验都需要根据计划之中的自发的或意料之外的学习机会进行调整。

（二）形成支架模式——以真实问题为链接

项目活动的焦点在于寻找相关问题的解答，在此过程中幼儿的想法、问题、推理、预测和兴趣，是所提供的经历和所完成的工作的主要决定因素。下面以项目活动“幼儿园的树”为例，介绍链接问题的班级项目活动生发路径的四个阶段（见图1）。

1.缘起

班级项目活动需要教师紧密联系生活实际，从幼儿的问题出发，有针对性地确定话题内容，可以由幼儿或教师引发。班级项目活动“幼儿园的树”缘起于大班一个秋学期关于班级种植的团体讨论，在幼儿实地考察后，对树表现出了浓厚的兴趣，提出了“长果子的都是果树吗？”“幼儿园里有哪些树？”等问题。教师意识到树与幼儿的生活有着密切关系，而秋天是幼儿认识树的良好时机，他们可以亲近树、认识树甚至保护树。作为大班的幼儿也更加喜欢亲近自然，用自己的方式进行探索和表达，从中积累有意义的经验。

话题缘起虽然只是确定研究的方向，但也有探究的过程。首先是教师的观察，缘起往往出现在一个不经意的瞬间，需要教师在了解幼儿年龄特点和经验的基础上，长期有准备的随时关注。其次是选择，缘起的选择除了幼儿的兴趣和问题，更需要教师专业的分析，根据幼儿现有的经验，在和幼儿共同商量的前提下确定集体或部分幼儿需要的话题。

2.规划

项目活动中教师的梳理、思考至关重要。确定话题后，教师可以通过调查问卷、个别访谈、集体讨论等形式，了解幼儿关于这一话题已有的经验、兴趣和问题。“幼儿园的树”中师幼一起整理了关于树的一些问题，形成了“大树知多少”的调查表。幼儿通过实地走访、咨询成人、借助电脑等方式进行树的调查。教师在幼儿集体分享后进行梳理了解到：幼儿已经知道树有不同的名字，有些树叶会变色，树桩上一圈圈的是年轮，树能造纸、净化空气等;同时他们提出树有几岁？树有多高、多粗？树叶上为什么会有洞洞等问题。

在此基础上，教师结合《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）、高瞻课程关键经验、幼儿园五大领域的核心经验等，梳理幼儿可能获得的关键经验。围绕可能的关键经验，预设可能开展的活动和可利用的资源。

预设的活动如果是大多数幼儿关注的问题，可以生成全班性的集体活动;如果是少数幼儿关注的问题，可以生成小组活动;如果是个别幼儿关注的问题，可以生成个别活动，这个过程中小班以教师预设为主，中大班师幼共同商议。同时，让经验与《指南》精神建立联系，与幼儿的活动建立链接。教师有预设、有引导，但不是把自己的想法着急地加给幼儿，而是和幼儿讨论。这里教师不用抵触预设，只要关注活动过程是尊重和追随幼儿的即可。

3.推进

追随幼儿的兴趣，围绕需要探究的问题，通过实地操作、实验、讨论、表征、展示等方式，能让每个参与其中的幼儿全程经历解决问题的过程。在项目活动“幼儿园的树”中，幼儿经历“树上有什么？”“你介绍的到底是哪棵树？”“谁的树粗？”“相同的树有哪些？”“美人蕉是树吗？”“大树怎么过冬？”等这些问题的探究。探究过程中可能引发新的问题，因此这样的探究经历会层层推进，项目活动也随之向纵深发展。

项目活动往往由幼儿决定想要研究什么、想要知道什么，所以它最后所发展的方向也会超出教师的计划。对比一下预设活动与实际开展的活动就能看出来，这里课程的弹性很重要，因为教师必须要有“计划和放手”的能力。也就是说，有时候由教师提出的计划需要被放在一边，以便引导儿童去做真正感兴趣的事情。

体验、尝试、实践、失败……都让幼儿亲历，因为只有真正源于内心需要的实践活动，才能让幼儿发现更多问题。幼儿通过实践来检验、对接自己的原有经验，经过学习反思来修正或者重构自己的认知，在此过程中教师不断在厘清、完善、丰富活动的脉络。因为有教师的尊重、支持，幼儿观察、关注的问题会越来越敏感，解决问题也会更有欲望、有信心。

4.回顾

总结虽然是一个话题的结束，但教师与幼儿一起回顾、评价、反思，又能给项目活动的生发带来新的生长点。这一阶段，教师和幼儿通过绘制活动轨迹图（表）一起回顾问题解决的过程。

班级的主题墙就能展示可见的学習轨迹，引导幼儿对项目的经历有比较完整的认知;在持续一个学期的“幼儿园的树”活动轨迹图上（见图2），可以看到生成的活动多于预设的活动;梳理幼儿在活动过程中获得的新经验，通过已有经验与新经验的对照，了解幼儿在这一话题中的成长，评估项目活动的实施质量;通过幼儿学习方式与教师支持策略的汇总，帮助教师进一步理解幼儿，积累有效支持的策略;通过形式多样的展示，家长、教师、幼儿共同参与活动评价，拓展利用资源的思路，增强幼儿的成功感、愉悦感。

以问题为导向的项目活动实施方式，有利于引导教师把“做事”的机会归还给幼儿。“做事”会给幼儿带来一连串疑问、挑战、机会、兴奋、惊喜、沮丧、等待、满足、失落等体验，带来高品质的学习，从而帮助教师逐渐形成“科学观察—正确解读—有效支持”的专业行为。

（三）优化教研方式——以课程故事为载体

如何让幼儿成为主动学习者，教师的角色定位和行为的适宜性是无法回避的专业挑战。教师可以通过持续的学习、实践和反思，借助循环往复、循序渐进的园本教研，为专业发展赋能。

班级项目活动往往由一个个课程故事组成，在幼儿园的教研活动中，教师讲述着班级里那些以小见大、发人深省、关乎幼儿园课程建设与发展的故事，围绕“经验”“探索”和“生发”这三个关键元素开展教研。例如：在课程审议时关注幼儿的学习兴趣与发展，将项目活动与基础课程、一日活动有机融合，让幼儿获得“在一段持续的时间内仔细观察和探究有意义的话题”的经历;经常开展即兴教研，关注班级里课程故事的有效延展，使幼儿的学习具有连贯性和延续性;在轮值教研活动中关注教师在故事中的反思，让教师体验项目活动“生成”与“预设”的整合，以及环境资源的开发与利用，在日常生活活动中有效渗透等。

以课程故事为载体的教研能帮助教师不断链接《指南》，从片段到整体，从零散到聚焦，从模糊到清晰，对幼儿学习的整合性、阶段性、差异性、创生性等特点有更深的认识，将教师的工作、学习和研究融为一体，从而不断明晰自己专业提升的方向。

（四）创新支持策略——以互动对话为标配

班级项目活动的推进需要得到专家、同伴的支持，在研究过程中，我们强调围绕师幼间的话题“对话成常态，团讨成标配”。根据幼儿经验提升的需要，让班级的每一个幼儿都能发出声音，幼儿的兴趣和问题得到确认和尊重，同时教师也把专业知识和经验带入该情境中。在互动对话中生成一个又一个探究活动，支持幼儿对同一话题持续的深度研究。

例如：在“搬床”的班级项目活动中（见图3），师幼通过一次次团体讨论，幼儿设想午睡床摆放的位置、设计搬床规划图、验证床摆放的合理性等。幼儿在探索和尝试中不断发现问题，学会自主分析问题，尝试在实践中解决问题，丰富空间方位识别的新经验，并在生活情境中整合迁移经验。

项目活动的走向常常源自与幼儿的对话，这会让教师停下来反思，选择一个适宜的回应角度。智慧的教师总有好方法解决幼儿的认知需要。例如：互动对话的支持策略，包括教师与幼儿的互动对话，几乎每个班级的项目活动都会涉及师幼的集体讨论、个别交谈;幼儿与同伴的互动对话，幼儿年龄越小，互动的内容越应该与他们的亲身经历和真实环境有关;幼儿与家长的互动对话，家长的职业、兴趣、爱好和特长，都可能对幼儿的成长起着至关重要的作用，对项目活动的推进也会起到相当大的帮助;教师团队的互动对话、家园的互动对话等。

互动对话是班级项目活动非常有效的实施方式，有利于让幼儿和教师的个体经验得到更多的呈现和扩展，从而使倾听、讨论、分享、陪伴成为师幼互动的常态，推动教师的理念和行为从根本上由教师本位走向儿童本位、由结果取向走向过程取向，呈现真正意义上的师幼共同建构有意义课程的理想状态。

班级项目活动能够引发幼儿的深度学习，其推進过程是慢慢来的，不能着急，需要教师通过对幼儿进行持续观察。教师应发现和跟随幼儿的需要和兴趣，充分利用教学资源，调整活动目标和进程，支持、引导幼儿的活动，发挥幼儿的自主性，调动和激发幼儿潜力，使项目不断发生和发展，促进幼儿进行动态的有效学习和多元化发展。

四、推进班级项目活动研究的成效及意义

班级项目活动引发幼儿深度学习的研究有利于教师儿童观、教育观、课程观的转变与完善，生动诠释“发现即成长”的专业进阶路径与成效，突出体现在以下四个方面。

（一）发现儿童

教师把研究幼儿作为班级项目活动的起点并贯穿活动实施的始终，用心观察和识别幼儿的兴趣和需要，在对话中感受幼儿的情绪情感、经验产生和能力提升，并尝试在解读幼儿学习特点和行为方式的过程中不断提高自身的儿童意识和专业判断，以尊重和信任为前提，支持和激励幼儿有想法、能做事、会合作、乐分享，追求真实地学、整合地学。

（二）发现资源

在推进班级项目活动的研究中，教师逐渐打破固有的思维定势，不断拓宽对课程资源的认识，从分析幼儿身边的生活资源、环境资源、人际资源等出发，多角度发掘现有资源蕴含的教育价值，尝试建立幼儿主动探究学习与各种开放资源之间的有机联系，积极打造有准备的活动环境，为幼儿不同类型的学习创造了更多的条件和可能性，努力实现资源利用的最大化。

（三）发现方法

持续推进班级项目活动引发幼儿深度学习的研究，教师从片段到整体、从零散到聚焦、从模糊到清晰对幼儿学习的整合性、阶段性、差异性、创生性等特点有了更深的认识。在此基础上，形成了倾听、等待、记录、认同、回应、共享等支持幼儿主动学习的实施策略，同时方法、策略的积累也在推动着教师理念与行为的转变，从而实现高质量地陪伴、引领、等待、支持着幼儿的学习过程。

（四）发现自己

研究过程中，教师在发现儿童、发现资源、发现方法的同时发现了更有力量的自己，观念的转变提升了教育理解，经验的丰厚激发了行动智慧，自己的能力优势在具体的课程行动中得以确认和强化，教师团队慢慢建立起可贵的专业自信，更在引领、支持幼儿学习与发展的困境中认识到自身的素养不足和能力缺失，从而明晰了自己专业提升的方向。

参考文献：

[1][美]苏珊·史黛丝.早期教育中的生成课程[M].叶小红，译南京：南京师范大学出版社，2018.

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[4]徐君，张皎红.一起去发现——基于园本资源的微课程实践[M].南京：南京师范大学出版社，2019.

（责任编辑：赵春艳）