BOPPPS教学模式在病理生理学课程教学中的探索与实践

鲍 芳，陈义芝，吴胜英，谭 莉，汪 雄，刘 坚△

(湖北医药学院：1.护理学院；2.基础医学院，湖北 十堰 442000)

病理生理学是联系基础医学和临床医学的桥梁学科，该课程从功能和代谢的角度阐明疾病发生的本质，为疾病的防治提供理论和实验依据[1]。传统的病理生理学授课方法采用PPT讲授病理过程的概念和发生机制，忽略了课程内容的实际应用；学生始终处于被动接收的状态，没有思考的空间，其发现问题、分析问题和解决问题的能力得不到培养，教学效果不甚理想。以BOPPPS模式组织教学，即设定明确的教学目标、设置恰当的互动环节、及时安排合适的课后测验，可以调动学生学习的积极性，引导学生发现和思考问题，培养学生分析问题和解决问题的能力，提升教学效果。

1 BOPPPS教学模式介绍

BOPPPS教学模式来源于加拿大的教师技能培训，其突出特点是强调教学反思和加强互动。BOPPPS教学模式依据人注意力维持的特点，将教学过程划分为引入(bridge-in)、目标(objective)、前测(pre-assessment)、参与式学习(participatory learning)、后测(post-assessment)和总结(summary)6个阶段，简称为BOPPPS[2]。

2 BOPPPS教学模式的应用

BOPPPS教学模式将教学立体化，并获得动态反馈，有利于有效提升教学效果。教师以“缺氧”这章的授课过程为例，阐述运用BOPPPS模式组织教学过程的详细步骤。

2.1“B”引入(Bridge-in) Bridge-in即引入、导言、引言，也可以称为暖身。Bridge-in开启一次新的学习周期，能集中学生的注意力，激发其学习动机，并解释学习内容的重要性。一段有效的Bridge-in是透过寓教于乐的方式，连接学生与教学内容，激发学生的学习兴趣；在学习热情不高的课堂上，Bridge-in就显得特别重要。引入阶段直接影响整堂课教学的基调和氛围，精彩的Bridge-in不仅能使学生迅速地由抑制转为兴奋，还可能使学生把学习知识当成一种自我需要，从而促进教学任务的顺利完成。常用Bridge-in的方法有问题设疑法、演示实验法、提问启示法和案例分析法等[3]。

如在讲述“低张性缺氧”这一内容时，教师引入电视剧《在那遥远的地方》，给学生播放一段边防战士在海拔5 380 m喀喇昆仑山钢铁哨卡上生活的视频，引发学生思考“高原为什么缺氧？”“边防战士长期在缺氧的环境下生活，身体会有哪些变化？”“谁是新时代最可爱的人？”等问题，在做课程内容思想政治教育的同时，将学生带入新内容的学习。通过这一与课程主题有关的电视剧作为桥梁，引起学生的注意，将学生的思绪引入课堂，从而激发学生主动学习的欲望。

2.2“O”目标(Objective) 教学目标就像大海上的灯塔，其引导着课堂教学发展的方向。制定教学目标是教学活动的首要工作，是具体实施教学的先导环节[4]。教学目标的确定要求全面、准确、具体且切合实际。BOPPPS教学模式强调教学目标必须是具体明确的叙述，包含对象是谁(Who?)、将学到什么(Will do what?)、在什么情况下学习(Under what?)及学得如何(How well?)等组成要件。相较于传统的教学目标(大多使用“了解、熟悉、掌握、理解”等含义较广的词语)，BOPPPS教学模式的教学目标更具有可操作性。

结合这种思想，教师拟定“缺氧”这章的教学目标为：(1)教学对象，即高级护理专业大二学生。(2)教学条件，即已完成系统解剖学、生理学、生物化学、病理学等基础课程学习。(3)教学内容，即4种不同类型缺氧的病因、发生机制和血氧变化特点，缺氧时机体的功能代谢变化及缺氧治疗的病理生理学基础。(4)教学要求，即能准确叙述常用血氧指标的名称、正常值及其意义；能列举4种不同类型缺氧的病因；能阐明4种不同类型缺氧的发生机制；能分析4种不同类型缺氧的血氧变化特点；能对典型的缺氧案例(如煤气中毒、高原性肺水肿等)进行合理的解释。

制定好教学目标后，教师就可以围绕此目标来完成本章节的教学内容。教学目标制定的恰当与否直接关系到课程能否顺利进行。

2.3“P”前测(Pre-assessment) 前测即通过测验、提问等方式了解学生对即将学习内容的相关知识的掌握程度。前测能使学生聚焦本章节的教学目标，有助于教师了解学生对即将讲授内容的认知情况，有助于教师摸清学生的兴趣点与能力程度[5]。根据前测的结果，教师可以对授课内容进行适当调整。

在“缺氧”这章的教学过程中，教师利用“雨课堂”平台，以PPT式选择题考查学生对“常用血氧指标”(已在生理学课程中学习过)的掌握程度。如果在“雨课堂”测试中发现学生已经掌握了此知识点，则不必补充该知识点的讲解；如果发现学生没有掌握，则需要简单地讲解常用血氧指标的名称、正常值及其意义，为本堂课后面学习4种不同类型缺氧的血氧变化特点做好铺垫。通过前测，既帮助了教师了解学生对基础知识的掌握程度，又激发了学生进一步学习新知识的兴趣，使学生保持参与学习的积极性[6]。

2.4“P”参与式学习(Participatory learning) 参与式学习是BOPPPS教学模式各个阶段中最重要部分，其要点在于教学过程中注重互动和体验，变单向的信息传递为双向的信息交流，时刻关注学生的学习反馈，并根据这些反馈信息引导教学活动的开展[7]。在授课过程中，教师可以运用启发式、对比式、案例式等多种教学方法，让学生通过自己的思考逐步重现知识发现的过程。一方面，提高学生学习的主动性和积极性；另一方面，也提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力[8]。

如在学习“低张性缺氧”这一内容时，教师首先讲解低张性缺氧是以动脉血氧分压降低(PaO2↓)为基本特征的缺氧；然后要求学生通过已经学习过的知识(动脉血氧分压的影响因素)推导出低张性缺氧的病因[(1)吸入气氧分压过低；(2)外呼吸功能障碍；(3)静脉血分流入动脉]。在这一过程中，教师根据提问回答的情况，提示学生思考“哪些因素如何变化时会导致PaO2↓”，从而引导学生推导出正确答案。在学生推导出低张性缺氧的病因后，教师在PPT中显示3张图片[(1)刘德华和韩红在高原演出时吸氧的照片；(2)重度新型冠状病毒肺炎患者“白肺”阶段需要外膜肺氧合治疗的图片；(3)法洛四联症患儿静脉血掺杂的图片]，要求学生分组讨论各自属于哪种病因引起的低张性缺氧，并探讨各自导致低张性缺氧的可能机制。在探讨低张性缺氧发生机制的过程中，教师根据提问回答的情况，提示学生思考“低张性缺氧发生时，到底是谁在缺氧？”，并引导学生通过已学的知识推导出PaO2↓导致细胞摄氧减少的全部机理。

在参与式学习的过程中，教师需要具有较强的课堂组织掌控能力，教师要始终围绕教学目标，引导教学过程有序进行，避免学生中途偏离教学主线，影响教学计划的顺利完成[9]。此外，在活跃的分组讨论氛围中，教师可以更多地了解到学生的兴趣点和疑问点，在后续的教学过程中，可以让学生有针对性地研究和学习，增加其自身的知识储备。

2.5“P”后测(Post-assessment) 后测是指在课程讲授结束后进行的测试，可通过后测检验学生的学习效果是否达到教学目标的要求。后测中通常需要教师考虑2个问题：(1)学生学到了什么?(2)预计的教学目标是否达到?后测必须与课程开始时所预设的学习类型和程度相符合，针对不同的课程内容，后测可采用不同的评价方式；如果是知识理解型的内容，可采用选择题、是非题、配对题、填空题等进行测试；如果是应用分析型的内容，则可让学生练习分析特定的情境；如果是技能传授型的内容，则可采用检验表进行测试或让学生简单地展示所学的技能；如果是态度价值型的课程内容，则可让学生填写态度量表，撰写心得短文或日志札记等[10]。

在“缺氧”这章的后测中，教师一方面利用“雨课堂”平台，采用在PPT中出选择题的方式考查学生对本章内容的掌握程度；另一方面，教师让学生分组撰写科普短文[(1)你真的适合去西藏旅游吗？(2)戏说煤气中毒；(3)探究武大郎死因之谜]，然后给出评价标准(表1)，让学生依据评价标准进行组内和组间的相互评价。

项目撰写和评价科普短文既可以了解学生对理论知识的掌握程度，又能够察觉学生对理论知识的运用情况，培养学生的综合运用能力和批判性思维能力。后测能使教师及时了解本章节教学目标的完成情况，进而对整个教学过程进行分析，找出需要调整和完善的环节，优化教学过程。

2.6“S”总结(Summary) 总结是一堂课的画龙点睛之笔。总结并整理所学的知识和技能，能给学生营造出完成的感觉。总结可以帮助学生理清脉络、知晓重点、加深记忆、活跃思维、发展兴趣。总结的形式可以多种多样，包括内容回顾(教师与学生简短概括重点内容)、小组总结(让学生交流彼此间小组讨论的结果)、表扬成果(肯定学生的努力与成果)、应用(未来将如何运用这堂课的内容)及个别意见(学生快速发表心得与想法)等[11]。

在“缺氧”这章的总结中，作者将学生分成四组，每组推荐1名学生总结某一种类型缺氧的病因、发生机制和血氧变化特点；然后每组再推荐1名学生分享撰写和评价科普短文的心得体会。最后教师提供缺氧应激方面的文献给学生作为课后拓展阅读，以此引出下堂课的讲授内容(应激)。

通过总结，既简单归纳本堂课的理论知识，又点评了学习成效，同时提供了拓展阅读的文献，为下堂课的内容引入做好铺垫。

表1 评价标准(学习单元：缺氧，评价名称：科普短文)

3 教学效果评价

作者在40人的高级护理专业教学改革班中进行BOPPPS教学模式试点，选用人民卫生出版社第九版《病理生理学》教材[1]。通过38学时的课堂教学实践，发现学生在课堂发言、提问、情景模拟等方面变得积极，同时学生对知识的掌握程度(基础识记)也较之前的传统教学方法有所提高。其中，学生对一些综合性和开放性题目(病例分析)的得分率较之前的传统教学方法有所改观，这表明BOPPPS教学模式提高了学生分析问题和解决问题的能力。

4 小 结

BOPPPS教学模式为病理生理学课程教学提供了一种简洁且清晰的设计模式，但如何有效地加以运用，逐步完善相应的教学环节，获取有效的教学反馈，是教师在实施过程中应不断摸索和思考的问题。通过不断地总结、反思和改进，一方面优化教学内容，另一方面也提高教师的教学水平。

在BOPPPS教学模式设计的过程中，6个阶段的顺序既不是一成不变的，也不是缺一不可的。在课程讲授时，教师可以依据课程的具体内容和讲授的对象进行适当的调整，各阶段的时间分配也是灵活机动的，不必机械套用。任何教学模式固化后往往会走向教条化和僵化[12]。如果完全按照这6个环节去生搬硬套教学内容，教学过程就会显得刻板和死板，这会导致原本生机勃勃的教学内容失去吸引力。

对于要求掌握的知识点较多的内容(如：休克、心功能不全等)，在一个BOPPPS中无法实现，此时可将考虑将课程内容进行分割，划分成为小的知识单元，每一个知识单元做一个BOPPPS教学模式设计。

在运用BOPPPS教学模式进行课堂授课的过程中，教师可以根据课程的内容和特点，混合使用以问题为基础的学习教学法、基于小组的学习教学法和案例教学法等，发挥各种教学方法的所长，以改变学生的思维方式，调动学生的学习兴趣，使学生主动地参与课程学习，这样才能使BOPPPS教学模式变得更加生动和有效。