国内外终身教育研究：主题透视、热点识别与趋势研判

邵剑耀 毛立伟

（1.江南大学 教育学院，江苏 无锡 214122；2.陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062）

自20世纪中期以来，学者们围绕“终身学习”话题展开激烈探讨，在国际组织尤其是联合国教科文组织推介下，终身教育以政策形式在部分国家或地区启动、落实，促使终身教育理念在国际社会传播，并逐渐发展成一种重要的国际教育思潮。进入21世纪，亚欧各国制定并颁布了终身学习战略（Lifelong Learning Strategy）行动白皮书，把终身学习理念从政策层面上升到战略高度并将其付诸于实践（欧阳忠明，雷青，朱虹，2016），再一次引发教育界对终身教育的研究热潮，激起了各国学者对终身教育的积极探索和实践，产出了大量学术研究成果。为探究21世纪以来国内外终身教育研究进展与趋势，本研究拟采用数据可视化工具，结合中英文资源检索平台的相关文献数据，对当前国内外终身教育研究主题与热点分布进行综合分析，以期探索国内终身教育研究未来的发展空间。

一、数据来源与数据处理

（一）数据来源

本研究以中国知网（CNKI）的CSSCI来源期刊和Web of Science（WoS）的核心合集为检索数据库，分别以“终身教育”和“lifelong education”进行主题检索，同时限制文献检索时间跨度为2000年1月1日至2020年4月29日。

（二）数据处理

检索结束后对所得文献进行二次筛选，去除关键词、期刊来源等基本信息缺失文献以及征稿启事、书评等文章，最终得到有效文献样本4 351篇，其中中文文献1 402篇，外文文献2 949篇，并将关键词等相关信息导入EXCEL软件中。对纳入分析文献的关键词进行词频统计，借助普赖斯定律识别中英文高频关键词（王成端，2019），分别为90个和145个。而后根据高频关键词在同一篇文献中共现的情况，利用可视化分析工具UCINET及NetDraw软件进行凝聚子群分析、社会网络分析和中心性分析，基于分析结果探讨终身教育领域的研究主题、研究热点及研究趋势。

二、国内外终身教育研究概况

（一）年度发文量分布

如图1所示，从总体来看，国内研究经历了非线性动态变化过程，每年发文量变化趋势并不明显，而国外总体呈现出递增态势。2006年至2008年期间成为终身教育相关研究的分水岭，尤其是国外研究，呈现出快速发展趋势。2006年美国“次贷危机”显现，而后逐渐席卷世界主要金融市场，至2008年升级为全球性金融危机，给社会经济带来了巨大冲击，也对原有教育系统产生了不利影响。在此期间，各国学者开始聚焦终身教育领域，掀起了对全民教育、终身学习、继续教育等主题的研究热潮，相关文献数量持续增长。

图1 国内外终身教育研究年度载文量分布

图2 国内核心作者合作网络图谱

图3 国外核心作者合作网络图谱

（二）核心作者分布

三、国内终身教育研究主题

对中文高频关键词进行凝聚子群分析，在综合考察相关研究文献基础上，将国内终身教育研究主题划分为四类。

（一）终身教育相关理论探究

国内学者对终身教育相关理论的探究可分为两大类别。一类是对国外终身教育理念进行梳理，主要将其分为三大流派（吴遵民，2002；何思颖，何光全，2019）。第一大流派是以法国教育家朗格朗（Lengrand）为代表，从西方发达国家立场出发的“一体化终身教育理论”，包括富尔（Faure）等学者在此基础上提出的“学习社会”等重要概念，认为终身教育是涵盖了人完整一生的一切教育活动；第二大流派是以意大利教育家捷尔比（Gelpi）为代表，从第三世界（贫困落后国家）立场出发的“反体制型终身教育论”，包括伊里奇（Illich）的“非学校化社会论”、霍拉（Bhola）的“成人教育论”等，以期通过终身教育为社会弱势群体提供知识、技能获取方式及途径，促进社会公平；第三大流派则是以马克思主义理论为基础的“社会主义终身教育论”，以社会主义国家（教育家）的终身教育学说（思想体系）为主要构成。在国外终身教育理念被不断引进的同时，国内学者结合中国教育政策背景，先后探究了终身教育理念与学前教育、基础教育、职业教育等各级各类教育的融合，丰富了终身教育理论。

另一类是挖掘中国传统文化中的终身教育思想，以期实现古代教育思想与当代终身教育理念的结合。学者们围绕中国传统哲学中的道德与人文精神如“继天而教”（逻辑起点）、“志于学”（过程）、“止于至善”（基础及涵义体现）等进行中国古代终身教育体系探讨（张妍，张彦通，2016），通过古今对比，分析我国传统教育哲学思想中的利弊成分，按照国际终身教育理念和现代教育精神加以改造，在批判性继承和创造性转换下促进独具中国特色的终身教育理论发展。在传统哲学思想中，儒家文化（尤其是孔子教育思想）被提及最多。学者们多从教育形态、教育对象、教育实施方式、教育结果等维度探讨孔子教育思想及其教育实践，并认为其与国际社会理解的终身教育理念相互融通，对当代终身教育价值取向、人才培养目标等方面具有启迪作用（王海涛，武凤群，2016）。

（二）终身教育发展现状及中外比较研究

从现状来看，我国终身教育存在发展基础条件薄弱，学校教育资源及相关社会资本不足；政策法规建设进程缓慢，相关法案条例模糊且配套不全；相关组织机构欠缺，终身教育资源分配不均；社会教育信息化建设基础薄弱，现代化与技术保障力度不够等问题（朱成晨，2018）。此外，政府部门终身学习战略的评估意识缺乏和国家公共教育财政投入不够等也是制约终身教育发展的阻碍因素（欧阳忠明，雷青，朱虹，2016）。针对现有问题我们应从指导思想、运行系统、教育投入、效果评估等维度出发以完善终身教育体系，促进终身教育发展。

从比较研究角度来看，国内学者主要以美、英、日、韩等教育发达国家为研究对象，通过对其终身教育制度、教育体系、教育实施等方面展开分析，为我国终身教育发展提供借鉴。由于缺少统一性的终身教育政策支持，我国地方终身教育发展状况差异较大，部分学者对国内地区之间终身教育体系建构和发展情况进行了比较。从地区来看，上海被提及最多，多数学者主要从政府主导、教育资源建设、文化发展等维度探究上海学习型城市建设路径（袁雯，2013）；从研究内容来看，终身教育立法问题探究最为深入，通过对国家层面的终身教育立法思想、法律框架和现有技术困境（黄欣，吴遵民，2014；兰岚，2018），以及地区层面的终身教育法律体系、立法目的与原则、法律实施途径等进行分析，总结问题与经验（黄欣，吴遵民，池晨颖，2011；王宏，2014），为国家、地方终身教育立法落实提供借鉴。少部分学者则基于全球视角回顾了终身教育百年历程，结合当下全球社会变革，总结出21世纪终身教育发展所面临的挑战，包括公民教育的重新界定、高等教育和继续教育的全新变革等（吴遵民，2002；何思颖，何光全，2019）。

（三）基于终身教育体系建构学习型社会的研究

“建设学习型社会”战略决策的提出促进了我国终身教育的快速发展（曾文婕，漆晴，宁欢，2019），关于终身教育体系形成及学习型社会建构的研究也日益增多。在学习型社会概念内涵的探究上，国内学者主要基于认识论、社会构成、系统论以及人力资本或社会资本视角进行辨析，对学习型社会的教育目的、教育主体、教育方式、机会提供等进行了全面而详细的描述（杨晨，李娟，顾凤佳，2011）。在学习型社会构成要素的研究上，各学者基于自身研究背景展开分析，认为学习制度如终身教育体系，学习主体如成人群体，学习组织和学习平台如网络教育超市等是重要构成要素（杨晨 等，2011）。非正规、非正式教育是向社会大众提供多元教育的重要力量，因而学校正规教育和校外非正式教育均是促使学习型社会形成的重要因素（吴遵民，赖秀龙，周翠萍，2009）。在分析未来社会教育的走向时必须体现出学习化、生活化和民主化原则（陈廷柱，2008）。在学习型社会建设路径及对策探讨上，大部分学者从宏观层面出发，认为传统教育观的转变是推动学习型社会发展的首要任务，社会整体教育价值取向应与终身教育理念相适应（曾文婕 等，2019），通过建立、完善终身教育学分银行制度，建构、创新终身教育资历框架体系，推动学历教育课程与非学历证书之间的学分互认与转换（王海东，邓小华，2019）。同时扩大教育机会供给，推动社会教育的发展，譬如社区教育、老年大学等，借助信息化手段完善社会教育平台与载体。部分学者则从微观视角切入，提倡推动城市教育立体发展，促进学习型家庭、学习型社区等社会教育子系统的建设（曾文婕 等，2019）。

（四）终身教育理念下的高等教育改革研究

在终身教育理念下，教育不再是学校特权，人们可以通过各种校外途径获取学习机会，学校教育地位受到了挑战。传统教育制度中各种弊端日益显现，学者们试图基于终身教育体系建构来促进教育转型，以缓解学校教育中的现有问题。在高等教育大众化与普及化发展时代，我国现行学制部分内容已不能满足当前教育发展需求，有必要将高等教育融入终身教育体系中，明晰成人教育、继续教育等在高等教育中的地位，在学制中体现终身教育体系，以推动学校教育改革（肖海涛，2007）。

终身教育时代的来临对我国高等教育发展提出了新要求。人工智能、云计算等新兴技术的快速发展为高等教育向终身学习方向转型提供了理论和技术支持，信息技术、高等教育和终身学习的深度融合为终身教育发展提供了广阔空间。部分学者对网络技术支持下的成人自学考试进行了探讨，为自学考试信息化系统的设计与开发、考核方式的创新等提供了理论参考（俞显，2019）。信息技术的快速发展使教育系统不断开放，最大限度地为个体提供了高等教育接受机会。不少研究者在比较与借鉴国际终身教育思潮基础上（胡成功，张相乐，2015），结合高等教育发展实践现状，围绕“新的高等教育普及化”进行探讨，以期推动我国学习型社会的创建与发展。

四、国外终身教育研究主题

对英文高频关键词进行凝聚子群分析，在综合考察国外终身教育相关研究文献基础上，将其研究主题分为以下四类。

（一）终身教育理念下的教育公平问题研究

该主题由性别（gender）、老年人（older adults）等词组成。终身教育的深入发展，在扩大社会各群体获得教育机会的同时，也带来了诸如教育资源区域不平衡等问题，引起了各国学者的广泛关注。部分学者从宏观层面分析弱势群体终身教育获得问题，通过对各国或国际组织历年终身教育相关政策文件的梳理、分析，阐述其终身教育进程中的问题，并为后续发展提供建议。如欧盟等组织的终身教育政策主要目标群体是早期辍学者和移民群体，而其他社会弱势群体未受到足够重视，且在政策中过于强调读写、计算等基本技能的学习，缺乏针对性、多元化的终身学习目标与策略。基于此，需要从教育服务、跨部门合作等方面入手，以满足不同社会群体个性化终身学习需求（Tuparevska, Santibanez, & Solabarrieta,2019）。而另一部分学者则从微观层面入手，以特定边缘化群体如失学成人群体（out-of-school adults）、农村地区弱势（成人）群体等为研究对象（Intarat,Chanchalor, & Murphy, 2017），基于成人教育实施现状，对成人教育需求评估（needs assessment）问题、成人健康教育问题、成人教育相关政策执行和实施问题等进行探讨（Zeelen, Rampedi, & Van Der Linden,2013）。

（二）信息技术支持下的终身教育研究

该主题由技术（technology）、远程教育（distance learning）等词组成。网络通信技术的不断变革为终身学习提供了技术保障，基于信息技术开发终身教育模式（框架）成为国外学者的新关注点。从模式设计目的来看，可大致分为三类：第一类以学习者为中心，基于学习者已有经验开发的自主学习模式，如分布式终身学习模式，结合互联网、电视、手机等技术于一体的多屏幕电子学习发展模式等（Sharples, 2000; Koper et al., 2005; Blaschke, 2012）；第二类旨在为成人教育利益相关者提供操作路线，如具有培养学习工作必需知识技能、提供持续技术支持及信息管理等功能的技术模型等（Koper et al., 2005;Osis, Cakula, & Kapenieks, 2016）；第三类以区域发展为中心，基于经济学、社会学等学科视角探讨（信息技术支持下）终身教育与社会发展（如经济收入等）之间关系（Tchamyou, Asongu, & Odhiambo, 2019），设计可持续学习型城市的建设方案，以期提高城市居民生活质量，推动区域经济发展（Osis et al., 2016）。

（三）终身教育理念下的高等教育变革研究

图4 国内高频关键词社会网络图谱

图5 国外高频关键词社会网络图谱

这部分由医学教育（medical education）、大学（university）等词组成。近年来，高校已成为全球性和国际性的公共福利机构，在学习型社会建构中扮演着越来越重要的角色，如何权衡高校教育教学和社会服务职能、如何满足多样性的社会需求以及如何培养终身学习者等成为社会各界探讨的焦点。为有效发挥高校社会服务职能，研究者们或基于历史回顾，或基于实证检验，提出政府部门应就高等教育机构在促进终身学习发展方面进行系统而详细的规划，社会各领域应根据自身所需寻求与大学的合作途径，高校则应重新定位教育目标、教育内容、教学模式等，主动融入终身学习体系（Schuetze & Slowey, 2002;Charungkaittikul, Ratana-Ubol, & Henschke, 2019）。亦有研究者从学科维度探讨了高等教育转型问题，通过新媒体技术融入、公共教育环境建设等方式，建构以学习型社会为基础（支撑或目的）的高等教育培养方式（场域或方向），实现高等教育（医学教育、高等职业教育等）资源的社会共享，促进各专业教育的可持续发展。

（四）终身教育理念下学生终身学习能力培养研究

该主题由技能（skill）、信息素养（information literacy）等高频关键词构成。终身学习能力是个体应对全球化竞争与挑战的必备素养，世界各国十分推崇教育可持续发展理念，将终身教育、终身学习思想作为国家发展和教育改革议程背后的首要价值和重要原则，制定了旨在提高个人在知识、态度和价值观方面学习的效率的教育改革措施（Brockmann,Clarke, & Winch, 2008; Charungkaittikul et al., 2019）。许多研究者围绕学生“终身学习能力”展开了理论探讨与实证研究，其中信息素养、批判性思维、就业能力（employ ability）、福祉（well being）等被提及最多，在一定程度上可以代表各国教育中的核心素养构成要点。

五、国内外终身教育研究热点

对高频关键词社会网络图谱（见上页图4和图5）中节点大小与节点之间的连线粗细进行分析，可以有效把握国内外终身教育研究热点分布。

（一）基于关键词节点大小分析

排除研究检索主题词外，学习型社会、终身教育体系、社区教育、继续教育、开放大学、远程教育等构成国内终身教育领域研究的核心关键词，这些关键词代表了国内的研究热点。结合上述研究主题分析，可以说明终身教育理论下的学习型社会建构研究和高等继续教育的转型研究受到国内学者普遍关注。高等教育、成人教育（adult education）、专业发展（professional development）、自我导向学习（selfdirected learning）等核心关键词代表了国外研究热点，通过文献查阅发现，国外学者主要关注高等教育发展以及终身教育理念下的学校变革研究。综合来看，终身教育理念下的高等教育研究是当前国内外研究的共同热点。

（二）基于关键词节点连线分析

国内终身教育与学习型社会等关键词之间的连线最粗，说明学习型社会建构是当前国内研究的核心要素，国外终身教育与青少年（adolescents）、自我调节学习（self-regulated learning）等关键词之间的连线最粗，表明国外研究者更关注学生能力及综合素质的培养。同时终身教育与开放大学、远程教育、学分银行等关键词联系也较为密切，终身教育理念促进了国内外教育领域的变革。

（三）基于社会网络图谱分析

图谱中出现了一些处于网络边缘的词语，国内如学习型组织、数字化学习、立法、终身体育、教育公平等关键词，国外如领导能力（leadership）、双语（bilingualism）、残疾（disability）等关键词，这些词语代表了当前终身教育研究领域的薄弱之处，未来仍需深入探析。从社会网络整体结构来看，国内外研究整体密度均比较适中，说明当前终身教育研究内容相对均衡，涉猎范围较广。但相比较而言，国外社会网络图谱中关键词之间更为紧密，说明国外终身教育研究范围较广且每个具体领域的研究也较为深入。

六、终身教育研究的趋势

对高频关键词进行中心性分析，识别可以判断该领域研究趋势的关键词。据表1可知，国内如“知识经济”等、国外如“教师培训”（teacher training）等可在一定程度上代表终身教育研究的未来趋势。结合当前研究现状，我国未来终身教育研究可重点关注以下主题。

表1 高频关键词中心性分析结果（部分）

（一）学习型城市建设研究

学习型城市建设是推动全民终身学习的重要抓手，也是推进学习型社会深入发展的有效途径（殷丙山，韩世梅，董昭岭，2019；曾文婕 等，2019）。20世纪90年代以来，国际组织（如经合组织、联合国教科文组织等）发起多项“学习型城市建设”项目（张创伟，2019），引发了学者们对“城市教育”的研究热潮。综观国际学习型城市相关研究，国外学者在基本内涵、参与群体、质量评估等方面探讨较为深入，同时研究成果表现出政府参与、多学科合作以及与实践紧密关联等特点。近年来，我国关于学习型城市建设的学术研究成果在数量上有一定增长，但在研究整体上仍有修葺空间（欧阳忠明，李国颖，潘天君，2016）。借鉴国际经验，后续研究应突破教育学范式，加强跨领域合作研究；坚持实践导向原则，重视理论应用研究；基于可持续发展理念，加快质量评估体系建设研究等。

（二）职业教育与教育技术研究

在经济全球化、社会信息化驱动下，世界各国均被卷入知识经济的洪流中，劳动力市场岗位特性的转变对在职从业人员的专业技能提出了挑战，迫切需要服务于从业者技能提升与发展的终身教育体系和终身学习平台建构（魏爱德，范皑皑，2011）。而网络通讯技术的快速发展为在职培训教育带来了契机，低成本、高效率的在线学习越来越受到在职者青睐，后续研究应以在线技术为着力点，探讨企业教育终身化问题、高职教育职前技能培养和职后技能提升与发展的衔接问题、高质量线上职业技能培训（公共）平台开发与管理问题等。

（三）教师教育一体化研究

教师教育一体化是在终身教育思想影响下，通过统整教师职前培养和职后培训以变革传统教师教育体系的一种发展趋势，具有专业性、终身性、连续性和整体性等特点（陈时见，李培彤，2020）。然而，现实中我国教师教育一体化存在着诸多挑战，如教育体制的单一性和封闭性问题、课程结构设置与内容脱节问题、教师职前职后衔接机制的保障问题等。教师教育一体化是适应我国教育改革需求、提升教师教育质量及效益、推动终身教育发展的重要路径。当前我国相关研究仍处于理论探索阶段，着眼未来，应基于现有问题与挑战有针对性地开展实证分析，增强理论与实践结合。

（四）比较借鉴研究

一方面，通过梳理较早开展终身教育的国家（如德国、法国、英国、美国等）的发展脉络，总结、反思其实践经验，以推动我国终身教育理论与实践的快速发展。另一方面，及时获取国际组织发布关于终身教育的最新资讯和调查报告，掌握全球教育动态，促进我国终身教育与国际接轨。此外，面对快速、多变、复杂的现代社会，个体单纯的认知能力提升不足以支撑其后续发展。为实现未来人才培养，美国、日本、欧盟等发达经济体将情绪调节、社会交往、团队协作、批判性思维等社会情感能力视为21世纪人才必备核心能力，并融入教育改革中（屈廖健，刘华聪，2020），以期为个体参与终身学习打好基础，促进个体终身发展。因此，国际社会“健康素养”、“21世纪核心能力”等相关前沿主题，基于终身学习能力视角探讨终身教育目标设置、体系建构、内容组织等成为我国未来终身教育研究的重要关注点。

七、结论与展望

（一）结论

从年度载文量来看，国内高质量研究成果年产量增幅不大，而国外研究整体呈逐年上升趋势。从核心作者来看，国内持续关注终身教育领域的作者群体均较为分散，有较高学术创造力的核心作者群体仍未形成。相比较而言，国外学者之间交流更为频繁。从研究主题及热点分布来看，国内外研究主要围绕终身教育理念、教学方式、高等教育等领域展开。高等教育、成人教育、远程教育等关键词代表了当前国内外终身教育领域的热点研究主题。此外，国内关于学习型社会、终身教育体系建构，国外关于教学方式、学习方式转变的研究也占有较大比例。

（二）展望

基于上述分析，未来研究还需聚焦以下几方面：

其一，加强核心作者群体之间的交流合作。在未来的研究中需要推动终身教育研究者从独立创作走向多元合作（高晓晓，崔晓光，2019）。首先，完善核心作者间的合作交流机制，促进稳定的合作网络形成；其次，发挥终身教育领域优秀学者的带头作用，促进核心作者与非核心作者群体之间的学术交流和科研合作，扩大核心作者群体；最后，激发终身教育实践者如成人教育教师、社区教育管理者的科研潜能，促进终身教育理论和实践经验的有效结合。

其二，创新国内终身教育研究视角，进行跨学科研究。随着社会变革和发展，有必要从多层面探讨终身教育问题。如基于经济学视角，探讨终身教育的经济效益问题，终身教育资源的投入与产出问题，终身教育与人力资本的关系问题等；基于社会学视角，关注社会边缘群体的终身教育资源获得问题等；基于历史学视角，在回顾梳理现当代终身教育理念的同时，深入挖掘我国各类传统文化（不仅仅是儒家文化）中的终身教育思想，以期推动终身教育中国化进程。

其三，拓展终身教育研究内容，构建包括教育公平、能力培养、质量保障等在内的研究体系。一方面，需要根据现有研究主题进行细化分析，如在当前高等教育研究理论基础上，结合社会背景（尤其是如新冠疫情这样的公共卫生突发事件），深入分析各学科如医学、心理学等的未来发展趋势。另一方面，未来研究应重点关注终身教育资源配置与终身学习能力培养问题。在资源配置上应着重考虑城市流动人员、乡村地区居民、少数民族群体以及残疾人、老年人等弱势群体的终身教育需求，配置过程中给予其更多关注。在能力培养上应重视学生早期阶段的发展，从学校的教育目标、教学内容以及课程设置等方面出发，持续关注学生21世纪所需核心素养的培养与发展。