综合大学教师教育的新探索

文东茅

【摘 要】在高水平综合大学开展教师教育是北京大学实施“明师培养计划”的现实背景。该计划为有从教意愿的在读硕士生、博士生提供专门、专业的教师教育课程，包括理论课程、实践课程、研究课程，探索以非学历课程计划形式开展教师教育的新途径，探索破解学术性与师范性失衡关系的方法。

【关键词】教师教育 综合大学教师教育 明师培养计划

2020年12月，北京大学教育学院、研究生院和校团委联合推出了北京大学“明师培养计划”。该计划旨在为北京大学“研支团”（全称为“中国青年志愿者扶贫接力计划研究生支教团”）成员提供课程化、系统化的岗前培训，也为校内其他有从教意愿的在读硕士生、博士生提供专门、专业的教师教育课程，探索一条以非学历课程计划形式开展教师教育的新途径。作为该计划的主要策划者和管理者之一，笔者希望通过本文的介绍和讨论以就教于同行专家，也希望能对其他综合大学开展教师教育有所启发。

一、政策导向和现实背景

2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“支持高水平综合大学开展教师教育”“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。之后，教育部等五部委印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，进一步提出：“鼓励高水平综合性大学成立教师教育学院，设立师范类专业。”2019年10月，南京大学陶行知教师教育学院挂牌成立，“标志着顶尖综合性大学正式参与到了教师教育工作之中”[1]。同年，南京信息工程大学和苏州大学两所“双一流”建设高校开办了教师教育学院或师范学院;2020年11月，上海交通大学成立教育学院，并定位于重点发展高层次的高中学科教师教育。综合性高校开展教师教育似乎迎来了一个小高潮。

其实，鼓励综合性高校开展教师教育、实现教师教育开放化是国家长期一贯的政策导向，早在1993年中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》中就提出，（除师范院校外）“其他高等学校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”;1999年《中共中央 国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中也再次提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。经过近三十年的改革与发展，从广义上看，综合性高校已经成为我国教师教育的重要力量之一，这些高校通过合并师范院校、设立教育学院、教育研究所等方式建设教育学科，以培养教育硕士、教育博士、开展教师在职培训等方式参与中小学教师的培养、培训。而且，许多高水平师范大学通过发展非师范专业，已经成为事实上的综合大学。因此可以认为，国家政策鼓励“综合性高校举办教师教育”，实际上是希望更多的“高水平综合大学”参与，甚至期待这些大学像南京大学、上海交通大学一样成立专门的教师教育学院，通过教育硕士等专门的学位项目培养中小学新教师。

在此背景下，北京大学也备受期待。一方面，北京大学是中国“高水平综合大学”的代表之一，也是最早成立教育学院的综合性大学之一，有开展中小学校长、教师培训的丰富经验，因此自然被不少人认为“更有条件开展教师教育”。另一方面，近几年来，不断有媒体报道，一些学校在教师招聘中“去师范化”，甚至某中学招聘20位新教师，有19位来自北京大学、清华大学等综合大学，来自师范院校的只有1人[2]。据北京大学就业指导中心统计，2019年，共有124位毕业生选择在中等和初等教育单位从教（其中本科生、硕士生、博士生分别为2、96、26人），尽管不如媒体报道的那么夸张，却也为数不少。面对国家的政策倡导和学生、市场的需求，北京大学理应在教师教育方面有所行动。按照常规思路，北京大学应该依托教育学院开展教育硕士培养项目，但从北京大学人才培养整体规模和结构考虑，即便能获批教育硕士培养资格，能分配到的招生指标也会非常有限。所以，北京大学迟迟没有启动专门的教师教育学位项目。

二、“明师培养计划”的基本构想

新的契机来自对“研支团”成员的岗前培训。“研支团”是由共青团中央、教育部等部门共同组织实施的西部支教计划，每年从全国部分重点高校中招募一定数量具备保送研究生资格、有奉献精神、身心健康的应届本科毕业生或在读研究生，到国家中西部贫困地区中小学开展为期一年的支教志愿服务。按照该计划的要求，项目高校应开展对“研支团”成员的岗前培训：“要制订培训计划、建立培训台账，围绕提升理论素养、增强教学技能、熟悉管理规定、了解服务地风土人情等内容，开展不少于60小时的岗前培训。”[3]北京大学是“研支团”最早的项目高校之一，截至2020年9月，已经派出22批次392名学子赴青海、西藏、新疆、内蒙古、云南等边远地区开展支教扶贫工作，并已完成第23届“研支团”25位成员的选拔。为进一步提升“研支团”成员岗前培训的质量，北京大学教育学院、研究生院和校团委三方商讨研究认为，应该以教育学院为主体，开展课程化、系统化的培养培训，同时，这些课程也可适当向校内有从教意愿的其他硕士生、博士生开放，以培养一批适应中小学教育需要的高水平的新教师，于是便逐渐产生了北京大学“明师培养计划”。

“明师”出自《韩非子》，意为“贤明的老师”。习近平总书记也曾指出：“教师是人类灵魂的工程师，承担着神圣使命。传道者自己首先要明道、信道。”因此，“明师培养计划”的立意和愿景不只是培养一批合格的中小学教师，而是要以有理想信念、道德情操、扎實学识和仁爱之心的“四有好老师”为目标，着力培养明大道、明学理、明自己、明学生的“明师”，使之成为学生锤炼品格、探索知识、创新创造、奉献祖国的引路人和未来中国教育改革、创新的引领者。

该计划规定，其招生对象需符合三个要求。

（1）对于从事教育事业有强烈的愿望和志向;

（2）品德高尚，有较强的教育教学相关能力素养;

（3）已获得北京大学本校保研资格的大四学生或北京大学非毕业年级的在读硕士生、博士生，专业不限。

“明师培养计划”为学生提供理论课程、实践课程、研究课程三方面课程。其中理论课程包括以下7门：人生修养与学校德育、教育与社会发展、学习科学与未来教育、设计有效的教学、教育评价改革与实践方法、学生发展与生涯教育、教育领导与学校管理，每门课程1学分，16学时，要求学生至少选修其中的4门课程。实践课程包括四部分：实习准备课—教育实习与教师资格（1学分，16学时）;线上和线下教学见习;一周左右的夏令营支教;半年以上的教学实习（“研支团”成员可以支教代替）。研究课程包括教育调查研究方法（2学分，32学时）和教育调查报告与论文写作两部分。该计划还拟为每位学生配备学术导师和实践导师。

整个计划的培养周期是2～4年：第一年进行成员选拔、课程学习、线上和线下见习、夏令营短期支教，完成者可以获得“北京大学明师培养计划初级证书”，意味着可以成为合格的实习（支教）教师;第二年进行教学实习、完成两部分研究課程，完成者可获得“北京大学明师培养计划中级证书”，意味着可以成为合格的中小学新教师。对于完成支教任务返校学习的“中级证书”获得者，在其读研的两年期间还将视情况提供进一步的个性化培养。参加该计划者所选课程学分可计入个人研究生阶段学业学分，符合所在院系培养计划要求的，还可抵扣任选课程学分。

三、关于“明师培养计划”的学术性与师范性

学术性与师范性的关系是教师教育中长期存在又难以有效平衡的问题，一方面，由于时代发展、知识进步，对教师文化知识和学术研究素养的要求迅速提高，对高学历、研究型、跨学科、复合型教师的需求与日俱增;另一方面，随着教育学术研究的发展，尤其是对教师专业发展及其对学生、学校、社会的影响认识的深化，人们对教师的教育教学基本技能、教学设计、组织管理、信息素养、品德培养、家校沟通、社会调查等各方面能力的要求越来越多、越来越高。如果不注重学术性，则可能导致教师发展后劲不足;而如果不注重师范性，则可能导致教师上岗初期难以完成基本教学任务，甚至误人子弟。在培养周期总时间有限的情况下，师范院校可能为追求学术性，把教师教育的专业课程和训练压缩到最低点，一度导致“我国的师范教育学术性、师范性都不高”[4]。另一方面，由于热衷于高学历、名校毕业，一些中小学招聘的部分非师范专业毕业生尽管也通过考试获得了教师资格证书，但他们在教育理念、实践能力、职业适应以及职业稳定性等方面存在明显缺陷，也受到各界的诟病。

在“明师培养计划”中，实际上是采用“学术硕士（博士）+教师教育辅修”的模式，首先保证学生在各自专业接受完整的本科和研究生阶段学术训练，获得相应专业的硕士、博士学位，在此基础上，开展适当的教师教育。理论课程涵盖教师教育的主要知识领域，采用“7选4”的方式，均为8周、1学分的短课程，便于学生灵活选修;通过系列化的设计，加强实践课程，除专门的实习准备课程外，还安排有线上、线下教学见习、暑期夏令营的教学适应，以及至少半年的教学实习，支教团成员则有整整一年的实习（支教）。

除此之外，该计划还可以从以下两方面强化“师范性”：第一，面试遴选。要求申请者提交个人申请书、支教或相关时间证明、教师资格证书、能力特长证书等材料，同时，要对每位申请者进行面试，从中考察申请者的基本素质、语言表达、文字板书、教学设计以及教育情怀、精神气质等，以“二次招生”方式选拔出具有较强“师范性”的学生。第二，过程淘汰。在持续2～4年的培养过程中，通过课程学习、见习、实习、教育调查和论文写作等环节，逐步加深学生对教育、教学工作的认识，力求达成“知之深爱之切”之效，同时也允许学生中途退出，逐步淘汰只有一时热情而无法持续者。

截至2021年1月，“明师培养计划”已经完成首批45位学生的招生工作，除按要求必须加入该计划的“研支团”25名学生外，还另外通过个人申请、试讲、面试等程序招收了20名学生。在后一群体中，有博士研究生5人，硕士研究生15人;来自理工科院系12人，人文、社科院系8人;还有10名学生已经或正在考取教师资格证（已经报名或通过笔试）。从面试情况看，不仅全体入选学生在普通话、基本教学能力方面都有较好的基础，部分学生甚至已经将从教作为自己的志业。一名学生很有代表性，她在申请书中写道：

“必须坦诚地承认，我并非一开始就志在教育。我生长于大山中的三线小城，小城的教育资源是那样捉襟见肘，教育理念是那样充满偏颇，以至于那时的我不曾为教师一职戴上任何光环……转折出现在一次支教中……我随队前往河南农村小学支教，并度过了许多个因深思而无法入眠的夜晚……那时，我第一次作为教育者，看见了教育中的‘人……后来，我开始有意识地以支教者、对话者、课程助教等身份与各地孩子接触……再后来，有学生告诉我，我教他的东西让他找到了自己的道路……看着他们走向未来，我也找到了自己的路：走向教育。”

为此，她也采取了切实行动：考取了教师资格证书。这样一些真正有教育情怀的同学也是“明师培养计划”“师范性”的重要保证之一。

四、关于“计划”的可行性和可推广性

“明师培养计划”最终成效如何，不仅取决于生源，更取决于师资力量和整个培养过程中各方面的支持和努力。北京大学于2000年成立教育学院，有一批教师长期从事基础教育、教师教育相关研究和教学工作，成立有“基础教育研究中心”“考试研究院”“高中大数据实验室”“学习科学实验室”等相关研究机构，可以为本计划提供长期的学术支持。学院每年都开展大量中小学校长和教师培训，与北京和全国多地的中小学校都有广泛的联系，在聘请实践导师、开展学生实习等方面有较好的条件。项目启动后，教育学院动员了11位教师参与到9门课程的建设之中，研制了各门课程教学计划，并通过了学院学术委员会的审议。从2021年春季学期开始，课程陆续进入北京大学研究生课程目录，供学生选修。学生见习、实习、夏令营的联系和组织工作也在有序推进。由于“明师培养计划”可以积极回应国家对高水平综合大学举办教师教育的政策倡导，促进复合型人才培养，提升“研支团”成员岗前培训质量并加强对其支教期间的指导和管理，因而该计划也得到了北京大学研究生院和校团委的大力支持。综合以上情况可以判断，“明师培养计划”这条教师培养之路至少在北京大学是可以走通的。

这一模式对于其他高校开展教师教育或许也有一定的启发借鉴意义。

首先，该模式无须申报教育硕士学位点、新增硕士生招生计划，而且学生不需要写硕士学位论文，因而在综合大学推广时阻力和困难都会相对较小。在严格控制甚至压缩硕士生招生规模的情况下，许多综合大学分配几个教育硕士招生名额都会困难重重，北京大学“明师培养计划”则因不授予单独学位，首批招生就达到45人，将来甚至可以更多。从扩大“师范生”规模角度看，该模式是比较“高效”的。

其次，该模式与“研支团”有效结合，不仅有利于提高“研支团”岗前培训质量，也可望探索出一条基于研究生支教的教师培养之路。据团中央提供的数据，2020年派出的第22届“研支团”有项目高校197所，派出团员2383人;2021年即将派出的第23届“研支团”将有203所项目高校，团员数量达到2585人。这些成员中很大一部分是来自非师范院校或非师范生专业。“明师培养计划”模式以专门项目证书方式对“研支团”成员进行系统的教师教育，这一工作可以在有条件的综合大学单独实施，也可以联合多所高校（包括师范大学）共同开展。同时，由于“研支团”成员有整整一年的支教活动，可以有效解决教师教育中最棘手的教学实习时间不足的问题，也为项目高校开展教师教育创造了条件。

再次，该模式的“二次招生”方式，对于从综合大学（包括师范大学非师范专业）选拔和培养“师范生”也具有一定的启发借鉴意义。“明师培养计划”是在非师范专业的高年级本科生、硕士生、博士生中进行选拔，与高考期间填报师范专业或“国培计划”相比，此时的学生在心智成长、职业意向等方面都更成熟，对教育事业“真爱”的可能性更大。通过这种方式，可以从广大的非师范生中选拔、培养出一批真正乐教、善教者，从而进一步促进我国教师教育体系的开放化。

当然，“明师培养计划”目前尚处于初期试行阶段，在后期的课程教学、资源支持、组织管理等方面都可能会遇到各种困难和问题。我们愿意克服困难，继续探索，不断改进。

参考文献

[1] 王运来，高慧敏，谢雯. 试谈综合性大学开办教师教育的三次探索[J]. 江苏高教，2019（12）：41-48.

[2] 李帛芊，张雪莹. 高水平中学教师招聘“去师范化”趋势探析——基于教师市场全面开放背景[J]. 文教资料，2020（20）：103-105.

[3] 全國大学生志愿服务西部计划项目管理办公室. 关于组建中国青年志愿者扶贫接力计划第23届（2021—2022年度）研究生支教团有关工作的通知[EB/OL].  （2020-09-03）[2020-12-02]. http：//xibu.youth.cn/gzdt/tz/202009/t20200903_12479675.htm.

[4] 顾明远. 论教师教育的开放性[J]. 高等师范教育研究，2001（4）：1-5.

（作者系北京大学教育学院/教育经济研究所教授）

责任编辑：孙昕

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