文化素质教育研究的新进展

[摘 要] 从国家教委首次提出“文化素质教育”至今已有二十余年。文化素质教育既是高水平的常识教育，也是价值观教育。我国高校文化素质教育课程体系建设已经取得了一定的成果，形成了以中国人民大学、复旦大学为代表的“板块”模式，以华中科技大学为代表的“核心课程”模式，等等。但是在教学实践中尚存在课时安排不合理、缺乏专任教师、考核方式欠科学等问题。

[关键词] 素质;文化素质;文化素质教育

[基金项目] 2015年度湖南省教育规划“十二五”规划课题“湖南省高校文化素质课程教学现状及教学效果评价研究”（XJK015BGD080）;2020年度中南大学课程思政建设研究项目“‘基础会计学课程思政建设研究”（2020kcsz084）

[作者简介] 李红梅（1974—），女，湖南武冈人，工商管理博士，中南大学商学院讲师，硕士生导师，主要从事资本市场会计信息质量研究。

[中图分类号] G521   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）09-0025-04    [收稿日期] 2021-01-08

1995年9月，“加强大学生文化素质教育试点院校工作研讨会”在北京召开，针对当时高等教育的弊病，根据党的教育方针，提出以开展文化素质教育作为素质教育的切入点和突破口来全面推进素质教育，同时指出高等院校大学生的文化素质教育是素质教育的基础，是基础的素质教育，同年在清华大学、北京大学等53所院校进行试点。1999年，中共中央及国务院共同下达了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，进一步推进素质教育向前发展。在此背景下，全国各个高校陆续开设以人文素质为核心的文化素质课程，加强大学生的文化素质教育。2010年，教育部颁发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，在前期高度重视文化素质教育的基础上，进一步提出教育发展的战略主题质疑是素质教育。

文化素质教育从最初的提出至今已有二十多年的历史，在这二十多年中，高校逐渐开设了涵盖哲学、历史、文学、艺术、经管、科技等多个领域的文化素质教育课程，近年来上课的方式与手段也在逐步创新。同时，相关文献也显示，在取得丰硕成果的同时，我国的文化素质教育也存在一定的问题。因此，笔者对相关文献进行梳理，总结文化素质教育的经验，发现文化素质教育存在的问题。希望通过本文研究，为进一步加强高等学校文化素质教育提供借鉴。

一、关于素质、文化素质和文化素质教育

（一）素质

《辞海》对“素质”一词的定义有三种：一是指人的生理上的原来的特点;二是事物本来的性质;三是完成某种活动所必需的基本条件。学者田建国也对“素质”一词做过定义，认为“素质”起源于生理学，最初指人的先天生理解剖特点，也指事物原本的性质，亦指人在社会生活中思想与行为的具体表现。人的素质包含两个最基本的要素：身体素质和心理素质[1]。在本文中结合高等教育的特征，笔者认为素质应该指大学生从事社会实践活动所具备的能力。

（二）素质教育

20世纪80年代，国内基础教育中过度的应试教育现象严重，教育界针对这一现象提出素质教育的思想，而后又将素质教育的内涵进行扩展，确定素质教育的主要目标为确保受教育者身心的全面发展。相关学者如袁振国（2004）等将其解释为培养和提高学生素质的教育，与教育界普遍定义不同。袁振国等将素质教育分为三个层次：生理素质教育、心理素质教育和社会素质教育。生理素质教育和心理素质教育与前述类似，社会素质教育分为政治素质教育、思想道德素质教育、文化素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳动技术素质教育等[2]。李俊（2010）认为每一个特定的时代，都需要合格的社会劳动者，而这些劳动者之所以是“合格”的劳动者，是因为其具备这个时代所要求的“素质”，因此从严格意义上来说，人们所受的任何教育都是素质教育[3]。可见，随着时间的推移和研究的深入，素质教育的内涵在逐步地扩充和完善，就大学生而言，进行社会实践活动不仅要有良好的生理和心理素质，还需要具备道德、文化、业务和审美等方面的素质。因此笔者认为，从理论上来说大学生接受的所有教育都是以提升素质为目标，即都是素质教育。但是具体到我国的实践中，素质教育是与应试教育相对立的一个概念，因此应该不包括劳动技术、专业技能的培养。

（三）文化素质教育

关于“文化素质教育”的含义有三种代表性的观点：一是教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》指出，文化素质教育的工作重点是人文素质教育，主要是通过对理工科学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。二是杨叔子院士（2007）提出来的，他认为“文化素质的核心是人文素质，文化素质教育的核心是人文教育，人文素质就是做人的素质，人为本，做人的素质，特别是人格，是本中之本”[4]。三是李俊（2010）等认为文化素质教育是一种较高水平的常识教育，是价值观教育，还是个性化的精神教育，培养学生在面对利益抉择时，进行正确抉择的原则性，培养学生在追求人的时代共性的同时，实现人的个性精神。相关学者的研究是从本质上来解读文化素质教育的，而教育部是从实践操作层面所做的界定，为高校进行文化素质教育指定方向，界定范围。

（四）对通识教育和文化素质教育的比较

国外没有“文化素质教育”的提法，与之相对应的是“通识教育”这一概念，国外学者对通识教育的研究主要聚焦在以下几个方面：一是对通识教育历史的研究，国外通识教育研究始自20世纪40年代，第一个提倡在大学进行通识教育的是美国博德学院的帕卡德，他认为大学应该提供包括古典文学和科学方面的有关课程内容。1945年哈佛大学提出通识教育是学生在整個教育过程中首先作为人类的一员和一个公民所接受的教育。进行通识教育，目标是培养具有有效思考、清晰交流、明确判断和正确辨别普通价值的完整的人。这种培养“完整的人”的教育目标，实质上和我国素质教育理念中的培养目标是一致的。二是对通识教育现状的研究，斯特斯（Stearns）认为通识教育在大学里仍然是一个活跃的主题，要有效地开展通识教育，不仅要更好地编制教学计划、设计教学方式和教学内容，更要有学校领导和各个院系的积极参与。杰肯斯（John A. Jenkins）等学者对美国研究型大学，如马萨诸塞大学的教学经验总结得出：通识教育对大学生来说是必不可少的结论。

杨叔子（2007）等认为，通识教育是美国将西欧的自由教育与美国的本土实践结合而产生的一种高等教育思想和实践，是美国高等教育的创新之举。而文化素质教育则是我国高等教育的本土化创新，与通识教育相比较，文化素质教育的内涵更全面、丰富和深刻，因此也更加符合我国高等教育发展的要求。刘隽颖（2013）则认为，西方通识教育侧重于对学生思维能力的训练和人文视野的扩展，而我国的文化素质教育则多关注政治理论教育及专业技能教育，由此造成二者在课程深度上的不同[5]。笔者认为，杨叔子对通识教育与文化素质教育的本质把握准确，但是国内确实存在以政治理论教育和技能培训代替文化素质教育的做法，主要原因是各个学校理解的不同。

二、文化素质教育课程体系

国内学者对于文化素质教育课程体系的理念各持观点。代曦（2010）总结出以下四种观点：一是全面教育观，认为文化素质教育应当引导学生对不同学科领域进行了解和涉猎，在课程设置上强调全面;二是实用教育观，认为教育应当为学生的未来工作和生活做准备，因此应该注重职业技能培训;三是经典精读教育观，主张把阅读、理解和弘扬经典著作作为文化素质教育课程体系的重心;四是通识教育观，认为文化素质教育的课程体系核心是学术领域的研究方法和思想体系课程，通过文化素质教育使学生掌握这些方法和思维模式，从而获取学习知识的能力。[6]

上述分类是以课程内容为侧重点来考虑的，不管侧重于哪个方面，文化素质教育不是一门课程能够完成的，每个高校都开设了一系列的文化素质课程，这些课程在总体上有其统一性，各个主要内容之间具有结构性和联系性，是一个有机的体系。高润、汪霞（2011）及庄新霞（2014）等对高校的文化素质课程体系进行分类，在认同高校文化素质教育课程的体系建设方面呈现多元化趋向，同时发现很多高校已经形成了典型的大学生文化素质教育课程实践方式。[7，8]其中较典型的有三种模式：一是以南京大学、中国人民大学、复旦大学为代表的“板块”或“模块”模式，把课程归为艺术类课程板块、文史哲课程板块、非本专业类科学素质教育课程板块。二是华中科技大学为代表的“核心课程”模式，对知识性课程采用了核心课程设计模式，而对体验课程采用人文讲座、组织学生参与科学文化活动等形式。三是以北京大学为代表的“通识教育课程”模式，文化素质的必修课程包括“思想政治”“文化艺术”“文理交叉基础”“计算机基础”等，文化素质任选课程包括大型讲座、名篇名著导读等。

从上述研究可知，文化素质教育课程虽然在各高校的名称不同，但是各基地院校都是围绕人文学科、社会科学、中外文化、艺术修养等方面来推进文化素质教育的，有的高校以“模块”进行划分，有的高校则用“领域”来界定，所以各高校文化素质教育课程的内容和培养目标是一致的。孙莉（2014）[9]等也认同这一观点。同时，各个高校在推进文化素质教育课程体系建设的过程中十分重视“精品课程”和“核心课程”的建设。

与综合性院校相比，地方理工科院校文化素质课程体系建设仍存在一系列的问题，如课程设置上缺乏系统性与稳定性，偏重于应用型和专业化，甚至把某些专业的课程直接拿过来，经过降低要求、稀释内容等处理后，作为素质课程来开设。

近年来，国家对本科教育越来越重视，国内学者重新提出了一些关于文化素质课程体系的新观点，如谢婷婷（2019）认为，文化素质课程应当是一个有机的体系，除了课堂体系之外，课后实践、文化艺术讲座论坛也颇为重要[ 10 ]。

由此可见，我国大部分高校的文化素质教育课程并不包括专业课程，而侧重于培养学生的价值观、人文素养和科技素养。一些高校对文化素质教育没有足够的重视，从课程设置方面来说存在随意敷衍的态度。

三、对当前文化素质教育存在问题的研究

（一）从整体来看文化素质教育中存在的问题

当前我国高校文化素质教育课程存在三个问题：一是课程开设缺乏系统性和科学性，不同的学校在文化素质课程究竟应该涉及哪些领域、每个学科领域应该开设哪些课程、所有课程之间的关系如何、课程培养学生哪方面的素养等方面有不同的看法，未形成统一的看法。二是与国外通识教育相比，具有文化素质课程学分比例过低、上课时间安排不合理且课时偏少、缺乏专任教师、考核方式欠科学等不足。三是文化素质课程选课机制不合理，评价机制没有追求较长的时效。建议成立相关管理职能部门，科学规划课程内容体系，合理配置专任师资，优化教学过程，完善考核制度，等等[6，11]。

罗利琼（2018）等则对传统课堂文化素质教学和尔雅线上课堂文化素质教学进行了比較。尔雅线上课堂近2000门课程，选修人数达千万，已有与传统课堂教学课程平分秋色甚至超越之势，但是网络课堂仍存在师生互动少、监督缺失、部分课程录制粗糙等问题[ 11 ]。

深究文化素质课程教育中存在的主要问题，还需要重视没有深入领会我国的文化素质教育课程的内涵、没有严格按照标准执行、在教学考核过程中放水等问题。

（二）从具体课程教学实践研究看文化素质教育存在的问题

文化素质教育研究的另一个重点是课程教学实践研究。几年来，相关学者相继总结了人文、社会科学与中外文化方面的文化素质课程的实践成果。李怡（2016）等总结了北京科技大学“沟通与交流”课程的开课经验，认为需要有坚实的保障机制和思想鲜明的课程才能深入人心，获得好评[ 12 ]。而王蕾（2016）等以“国学与人生”课程为例，以考核方式改革为切入点，强调全程化、多元化、互动化的考核方式，通过改革一方面提升了教学质量，另一方面学生的学习积极性和自主性也逐步得到了提高，最终形成良好的教学相长的局面[ 13 ]。

四、新技术和新理念在文化素质课程教学中的应用研究

近十年来，在“互联网+教育”的大背景下，依托网络信息技术支持的各类新型教学模式应运而生且蓬勃发展，信息网络媒介具有开放性、可交互性、信息发布快捷、存储廉价等特征。基于信息网络建设的慕课、微课，具有互动性、持续性、平等交流、自主学习等特征，这些特征既契合了文化素质课程的教育模式，又可以缓解当前国内高校文化素质教育所面临的部分困境，因此新技术在国内文化素质课程教学中得到了广泛应用[ 14，15 ]。