基于核心素养培养的《史记》经典篇目教学策略探讨

陈冬梅

摘要：用多样化的阅读策略推动《史记》的经典篇目阅读，提高学生的古文阅读兴趣，促进阅读的纵深化。尝试文言文教学的新路径，让学生习得扎实的语文知识，培养思维品质，提升语文核心素养。

关键词：多种阅读策略;语文知识;思维品质;核心素养

中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）02-073

2016年9月，中国学生发展核心素养总框架正式发布，它以培养“全面发展的人”为核心，核心素养正式成为中小学教育教学研讨的主题。而语文学科核心素养包括，语言的建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。学习阅读《史记》，做大量的经典篇目阅读，可为学生打下坚实的文言文学习和阅读基础。因为阅读的主体是八年级、九年级的学生，所以在学习和阅读《史记》的过程中，我们更注重探讨阅读策略的多样性、丰富性，用阅读策略来提高学生的兴趣，促进阅读的纵深化。笔者用片段截取策略、对比阅读策略、自主合作化策略（利用互联网自主查阅、教师指导、合作互助、用思维导图做重要字词整理归纳、重要文言知识积累）、情境活动化策略（角色扮演、故事重现、穿越式对话）、深度化策略（多角度品评人物、对比评价人物、“假如我是……”代入式辩论、猜测人物命运、阶段性小结报告）——通过多种策略展开纵深阅读，让学生既习得扎实的语文基础知识，又培养深厚的语文学科核心素养。

一、片段截取、分类归纳策略

《史记》的篇幅相对于初中生来说还是偏长，如果从头读到尾，他们很可能产生畏难情绪而半途而废，所以需要教师截取文章中的精华部分，然后把所截取故事之前之后的部分内容通过另外的形式进行补充，例如利用猜读策略，让学生去猜测所截取故事之前发生过什么，在这之后可能发生什么，极大地调动学生的学习兴趣。对于片段的选择，一方面选大家耳熟能详的，另一方面选故事的精神内核对于青春期孩子有所引导和启发的，然后再将其按照小主题进行分类阅读。

1.知恩必报、视死如归地侠客

截取《刺客列传》中的“荆軻刺秦”、“豫让毁身”、“聂政暴尸”

2.誓死捍卫国家权益、宽容大量的士大夫

截取《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”、“负荆请罪”

3.叱咤风云、金戈铁马却结局悲凉的王侯将相

截取《绛侯周勃世家》中的“周亚夫军细柳”、“三月定七国”、“饿死牢中”

截取《淮阴侯列传》中的“一饭之恩”、“胯下之辱”、“背水一战”、“未央宫被伏”

截取《李将军列传》中的“李广射虎”、“单骑退匈奴”、“被擒脱逃”、“吮脓医疮”、“引刀自刭”

4.筚路蓝缕、建功立业的帝王

截取《项羽本纪》中的“堑前烹翁”、“破釜沉舟”、“成皋对峙”、“鸿门宴”、“霸王别姬”、“乌江自刎”

《高祖本纪》中的“荥阳宴”、“十宗罪”、“大风歌”

《越王勾践世家》中的“卧薪尝胆”

5.悲凉传奇的个人命运抒写

截取《赵世家第十三》中“赵氏孤儿”

这些故事中的人物，要么具有传奇性与悲壮性、要么兼有浩然之气和振奋之气，虽然大多是悲剧结尾，但是主人公身上却呈现出蓬勃的生命元气。学生通过了解这些人物的道德修养、人生信仰、理想追求、胸怀格局、奋斗历程、行事风格，可以涵养品性，丰盈灵魂，对于他们的人生观、价值观，都有很大的引导作用。

二、角色扮演策略

在充分诵读、大致读懂文意的基础上，让学生进行角色扮演，深入情境，为深度品评人物做下铺垫。以荆轲刺秦为例，学生在角色扮演中运用小组合作策略，一人扮演秦王，一人扮演荆轲，一人扮演秦舞阳，组内其他人员则负责旁白和群演。学生兴趣盎然，参与度极高，他们很好地演出了当时气氛的诡谲紧张，秦舞阳的临阵惧怕、荆轲的胆识过人、视死如归。这一则文言小故事在没有教师逐句翻译的情况下，学生通过诵读和角色扮演，非常生动且真实地还原了几千年前的情景，由此可见，情节起伏跌宕的文言文本对学生的吸引力是巨大的，而通过角色的扮演，学生对于文言文本的理解比单纯的逐句翻译要深刻得多，这也为文言文教学提供了一种新的思路：用角色扮演来取代枯燥的逐字翻译，加深学生的理解。（此处的角色不一定只适用于故事性强的古文，写景的散文如《小石潭记》《三峡》等也是可以的，知人论世，把自己当做作者进入当时情境）。

在角色扮演中，学生提出一个疑问：“王负剑”中的“负”怎么理解？如果按照我们以前学过的“行者歌于途，负者休于树”的翻译，译为“背”的话，那为什么群臣是让秦王背剑呢？如果翻译为“拔”，但是在古文中，“负”没有“拔”这个意向。学生提出这样的问题，说明已经调动了前后串联的能力，质疑的能力，思辨的能力，这些思维品质的培养，正是指向了语文核心素养。这时教师开始引导学生看前文“拔剑，剑长，操其室。”——据此推断，这句话应该是让秦王把剑背到背后再拔出来。所以“负”应该是“背”的意思。学生和教师一起探究，学生的需求才是教师开展教学的依据，从“学生配合教师完成教学任务”变成“教师支持学生完成学习任务”，笔者认为这是文言文学习模式的一个极大转变。

三、深度化策略以及建构视角策略——“假如我是……”人物抉择思辨

在《史记》的故事中，某些人物在关键时刻的抉择往往影响了整个事件的走向，甚至影响了历史的发展方向。让学生用这样的句式来切入思考：“假如我是……我将如何抉择？”在讲到《项羽本纪》时，让学生思考，假如我是项伯，我是否会把鸿门宴项羽范增杀刘邦的计划告诉张良？引发了学生对于“知恩图报”、“知恩如何报”、“小恩与大义”、“原则底线”的热烈讨论，学生的看法总结起来有以下几种：

1.先不告密，毕竟自己是项羽的部下，但在宴会中护刘邦周全，以报答张良以前的活命之恩，告密就成了“汉奸”。

2.项羽过于残暴寡恩，不会是个好君王，而刘邦仁义爱人，决定反水帮助刘邦一统天下。

3.只帮助张良逃走，不管刘邦，这样也算报答了张良的活命之恩，人要有恩必报，这是人的底线。

阅读《秦始皇本纪第六》时，讲到秦始皇宾天而太监赵高决定秘不发丧，要威胁丞相李斯，李斯从一开始的严词拒绝到后来的妥协退让、助纣为虐，加速整个秦王朝覆灭的速度，让学生讨论，假如我是李斯，我作何抉择？

阅读《淮阴侯列传》时，学生讨论，面对高祖刘邦的步步紧逼，说客蒯通对时势的条分缕析，假如我是韩信，我反还是不反？

阅读《廉颇蔺相如列传》时，学生讨论，面对廉颇的处处挑衅，针锋相对，假如我是蔺相如，我选择怎么做……

还有很多这样的讨论与思考，每个学生都可以对文本提出差异化的理解，并依据文本为自己辩护，在课堂上交流讨论的时候，他们可以谈自己的观点，也要倾听别人的观点，发现别人的见解可不可行，依据是什么，不求最终达成一致性共识，只需要达成差异性共识，这个差异性共识是基于人性至善、成人达己、大局为重、减轻私欲、坚守节操、守住底线等一系列追求真善美的原则，在坚持这些大原则的基础上，我们允许多种意见的存在，例如在探讨李斯究竟应不应该助纣为虐时，学生有几种看法：

A.会考虑到赵高所说的，李斯与蒙恬和大皇子扶苏一向政见不合，李斯的儿子在边关镇守，如果将来扶苏掌权，会不会真的给李斯带来灭族之灾？李斯应该从人品的角度稍微分析衡量扶苏和胡亥，而不是只听信赵高一面之词的挑唆。

B.扶苏和蒙恬是正直的臣子，将军，他们绝不会因为政见不同而大肆加害李斯和他儿子。李斯之所以会屈从赵高，根本原因在于害怕自己失势，私欲太重，最终付出了惨痛的代价。

C.李斯应该坚决拒绝赵高，因为这种妥协让步往往给对方留下把柄，只会让自己越陷越深，他应该察觉赵高和胡亥的野心，一方面假意答应稳住赵胡二人，一方面紧急修书给大皇子扶苏，关键时刻要机智，应该以国家大计为重。

在价值观多元的今天，这种思辨性的讨论很容易激发学生思维的火花，也让他们更加内省，对自己的人生观、价值观有一个深度的体察和反省，养成他们的思维品质、形成思辨能力，这些都是指向语文核心素养的学习。用学习策略去推动古文学習，在这个过程中，弱化课内文言教学时的逐字逐句翻译，提高学生的思维参与度，把一个个精彩的文言故事当作阅读文本，而不是“翻译”文本。

四、对比阅读策略，撰写重要历史人物点评

《淮阴侯韩信》中韩信被吕后诱杀的片段与《绛侯周勃世家》中周亚夫被下狱饿死的片段对比阅读，学生对重要历史人物的命运进行思考;对个体价值与王朝制度、功高盖主的大臣如何才能善终进行思考;对帝王应当如何对待有功之臣进行思考，甚至思考到整个封建王朝“私天下”的弊端。

《越王勾践世家》中勾践在战败后卧薪尝胆、东山再起与吴王姑苏战败自刎而死对比阅读，赞叹勾践不惧屈辱、励精图治，同时也赞赏吴王的临终醒悟、凛然无畏，在大势不可挽回的情况下选择以死谢罪、保全节操。学生对如何对待胜败与人生重大的挫折有了自己的思考，对中华民族不惧失败与屈辱、发愤图强的民族精神有了更加深刻的认知。

《项羽本纪》中项羽“破釜沉舟”与韩信的“背水一战”对比阅读，学生讨论谁更加神勇、机智，谁是雄主之才，谁有大将之风。

这样的对比阅读让学生对问题的认知能力有了极大地提高，也增加了阅读的趣味，阅读思辨能力得到了极大地提升。在《史记》的群文阅读中，笔者试图“入乎其内、出乎其外”，在深入阅读文本的基础上，用分类与比较、联想与想象等方法，给学生搭建起一个更加开阔的思维平台。

五、读写共生之穿越式对话策略

“情动于中而发于外”，这句话用来形容很多学生读完故事的感受是非常恰当的。故此教师采取了“穿越式对话”策略（其实也是读写共生策略），引导学生把心中激荡的思潮用文字表达出来。例如在读完淮阴侯被吕后诱杀之后，在读完一代名将周亚夫被下狱饿死后，学生给韩信和周亚夫写了一封信，题目叫《韩信，我想对你说》，《周亚夫我想对你说》，信中有劝韩信在高祖建国之初就解甲归田的，有劝韩信收敛锋芒、不要太恃才傲物、多团结小伙伴的，有劝韩信在和高祖相处过程中要谦逊、谨守臣子本分的;有劝韩信向留候张良学习，明哲保身，急流勇退的;也有劝韩信拼死一搏，用自己那天才般的军事才能拼一把的，还有人说韩信的结局既是性格悲剧也是命运悲剧，不是高祖拜把子的发小兄弟，他不会完全信赖，反而会忌惮，所以韩信的死是必然……。有学生劝周亚夫，不应该入朝为臣，因为你根本不会勾心斗角，也不会看皇帝眼色;也有学生劝周亚夫要能屈能伸，太过刚硬容易被折断，特别是面对皇权……。这种策略激活了学生的思想，也是群文阅读的一种课型，每周的“信件分享课”是学生最期待的课程。他们为这些赫赫有名的历史英雄人物扼腕叹息，站在旁观者的角度看到了这些英雄人物走向悲剧结局的过程，这对提升学生的阅读能力、拓宽他们思想的维度、增加他们思想的深度，语文教育三维目标的实现，都有着非常重大的作用。

综上所述，《史记》是一部史学皇皇巨著，更是“史家之绝唱、无韵之离骚”，其史学价值、文学价值、文化价值都是独一无二的。在课堂教学的过程中，如何用有效的教学策略来推动《史记》的阅读，笔者将一直探索。

参考文献：

[1]司马迁撰，韩兆琦主译.史记[M].北京：中华书局出版.

[2]夏红梅，郭惠宇.阅读教学与思维品质.（白马湖书系）[M].上海：上海教育出版社，2019（10）.

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[4]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2018（4）.

[5]张大可.张大可讲史记[M].北京：中国人民大学出版社，2013（6）.

[6]韩兆琦.史记与传记文学二十讲[M].北京：商务印书馆，2016（10）.

[7]雷声.读与问——中学文言文诵读教学设计与操作[M].深圳：海天出版社，2017（5）.

【本文系广东省2020年初中语文教研专项课题（课题编号GDJY-2020-A-zy20） 《基于核心素养培养的传统经典专题阅读研究——以《世说新语》《史记》为例》研究成果。】

（作者单位：东莞中学松山湖学校，广东 东莞 523000）