韦伯社会行动理论视角下的教师职业行为问题

黄思蒙　吴义昌

[摘 要] 教师受理性和非理性因素的影响，在职业行为上出现了种种问题。教师职业行为的影响因素需要借助一定的理论视角进行具体分析。韦伯将社会行动分为四种类型：传统行动、情感行动、目的理性行动和价值理性行动。这种分类为分析教师的职业行为提供了一个理论基点，我们可以借助韦伯的社会行动理论来分析教师在职业行为上存在的问题，并针对这些问题提出合理的解决策略。

[关键词] 教师;职业行为;韦伯;社会行动理论

[中图分类号]G655   [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 04-0042-02

社会行动理论是马克斯·韦伯社会学的重要组成部分。所谓社会行动，韦伯认为：“只有自己的行为在意向上以别人的举动为取向时，这一行为才具有社会性质。”由于教师的职业行为具有以学生的举动为取向的性质，因此，韦伯的社会行动类型理论能够为探讨教师职业行为问题提供重要分析框架。韦伯将社会行动分为四种理想类型：传统行动、情感行动、目的理性行动、价值理性行动。在四种社会行动类型中，韦伯反对纯粹的传统行动和情绪行动，认为它们是处于“边缘状态”的行动，只有融入理性它们才可能具有意义。韦伯也不赞同纯粹的目的理性行动或价值理性行动，认为只有二者平衡，才可能使人的行动真正产生积极而有效的作用。

一、韦伯社会行动类型理论阐释

（一）传统行动

韦伯认为，“严格的传统举止——正如纯粹的反应性模仿一样——完全处于边缘状态，而且往往是超然于可以称之为‘意向性取向的行动之外。”传统行动强调行动主体遵循约定俗成的传统开展，在行动时几乎不加任何思考。传统行动中既有精华，又有糟粕，在韦伯看来，传统行动是一种需要加以提防的行动，它在本质上不属于人的理性行动范畴。按照糟粕的传统去行动，其结果当然是不好的。即使是传统中的精华，如果不将该传统进行创造性的应用，那么行动的结果也很难具有价值。正如赫拉克利特指出的，人不可能两次踏進同一条河流。事物总是不断发展变化的，能够完全适应当下情境而不经思考地拿来就用、一用就灵的传统几乎是不存在的。

（二）情绪行动

“严格的情绪的举止，同样也处于边缘状态，而且往往超然于有意识地以‘意向为取向的行动之外。它可以是一种对日常生活之外的刺激毫无阻碍的反应。”韦伯在这里所说的“阻碍”指的是人的理性对行动的控制。因此，从本质上说，情绪行动就是一个人为所欲为的冲动性行动。在消极情绪支配下，行动容易走向极端化，脱离人的控制范围，带来不可预知的后果。即使是积极的情绪，假如人仅仅借助情绪开展行动，其行动的后果也往往不是理想的。真理往前再跨一步就会成为谬误，任何真理都有条件，都有其适用范围。因此，只有加入理性的因素，积极的情绪才可能使行动发生在恰当的范围之内，进而促成积极的结果。

（三）目的理性行动

“谁若根据目的、手段和附带后果来做他的行动的取向，而且同时既把手段与目的，也把目的与附带结果，以及最后把各种可能的目的相比较，做出合乎理性的权衡，这就是目的合乎理性的行动。”目的理性行动以行动的效果、效率作为行动方式的选择标准，很少考虑目标、手段的意义、价值。目的行动理性中的目的既可能是高尚的，也可能是庸俗的。在庸俗的目的下，目的行动理性显然是不应该追求的行动，无论该行动多么高效。然而，即使是在高尚的目的之下，目的理性行动也未必就真的高尚。假如行动主体不择手段，选取了不道德的行为，即使这一高尚的目的得到实现，但也不能避免采用该手段时产生的不良副作用，即韦伯所说的附带结果。因此，目的理性行动既可能是正确的，也可能是错误的。

（四）价值理性行动

“价值合乎理性的行动总是一种根据行动者认为是向自己提出‘戒律或‘要求而发生的行动。”价值理性行动中的“价值”看重行动主体为他人或社会做出的有益贡献。价值理性行动根据行动的意义选取行动方式，但却很少考虑这种方式能否有效地实现其价值，因而价值理性行动既可能是高效的，也可能是低效的。当行动主体运用先进的理念、科学的知识、专业的技术实施行动时，这时的价值理性行动往往是高效的行动;当行动者理念落后、仅仅用缺乏科技含量的原始性的经验实施行动时，价值理性行动往往是低效的行动。由于“无知”，价值理性行动主体甚至会导致“好心办坏事”的结果。因此，韦伯认为只有与目的理性行动密切结合，价值理性行动才会更有价值。

二、教师职业行为问题审视

（一）拘囿于落后的教育观念

1947年，阿吉里斯（Chris Argyris）和舍恩（Donald A. Schon）在《实践中的理论——提升专业效力》一书中提出信奉理论与使用理论概念。信奉理论是通过间接的学习而获得的信奉理论;使用理论则是指那些由实际行动中所推论出来的理论，该理论往往具有缄默性。人们所做的一定和他的使用理论一致，却不一定和他的信奉理论一致。 “以学为中心”“促进学生全面发展”的观念已成为教育界的共识，但受传统教育观念的影响，“教师中心”“唯智育至上”的观念依然存在教师的教学中。观念对人的影响是潜移默化的，并通过行动逐渐演化成一种习惯。一旦观念成为一种习惯，人们就难以改变这种固化的思维，并思考它的合理性。

（二）盲目于消极的情绪支配控制

当前教师在职业行为上经常受消极情绪的影响。消极的情绪会导致教师教学的情绪化和非理性化。受消极情绪影响的教师难以关注问题背后的事实，往往对问题进行表面化的处理或采取一些不恰当的处理方式，造成课堂教学质量低、课堂氛围紧张以及师生关系破裂。消极情绪掌控下的教师，不仅自身难以体会职业的幸福感，同时还会降低学生的学习体验，因为师生间情绪传递具有循环效应，学生的情绪会受到教师负性情绪状态的影响，如在课堂教学中，教师发现学生不认真听讲、开小差，在消极情绪支配下他们采取的行为很可能是忽视学生或愤怒的指责学生，学生在紧张、恐惧的心理下，会产生畏惧课堂的表现。教师消极情绪下的行为往往偏离教育的意义，难以对学生产生教育的价值。

（三）偏离目的理性的真谛

目的理性的真谛在于遵守教学规律的前提下对教学效果、教学手段进行理智判断和选择。“教师是教学这部‘交响乐的指挥，其作用主要不在于给学生提供资源，而在于合理调动并组合各种学习资源，设计并促进学生的自主学习过程，实现教学最优化。”教师职业目的理性行为是根据教育规律、学生发展特点等对教学进行精心的考虑和设计，从而促进有效教学，提高学生学习效率。教师的目的理性行动必须以合理的目的为前提，才能为教学手段的选择提供合理的依据。以成绩作为衡量学生的标准，个别学校以高升学率作为学校的教学目标。让学生有好的成绩是教育的追求，但这种好成绩应当是学生各种素质的综合结果。如果教师仅为培养学生的考试技能，让学生死记硬背、大量做题，那么这种急功近利的行为一定会造成学生发展的“营养不良”。

（四）困顿于价值理性的有效实现

我们认为“教无定法，教学价值理性作用于教学方式的选择，就体现在所选择教学方式的‘正当性。若所选方法不对会造成‘有教无学，甚至导致学生厌学，阻碍教学价值的实现。”当前不乏有高尚教育情怀的教师，但理想教育目标的实现必须从教师的实际教学出发。教学的时间是宝贵的，教学应该讲求有效性。这种有效性基于教师良好的教学素养和对有效教学方式的判断、选择上。但很多教师空有教育的热情，卻疏于对自身教学能力的提高，受知识局限的影响，其采取的教学方式依然停留于经验化水平。这种情况下，教师虽然付出大量的努力，但教学可能收效甚微，甚至背离了教育的初衷。

三、教师职业行为完善的路径

（一）树立新时代的教育观念

教师需要继承优良的教育文化，及时更新教育观念。教师教育观念的更新，需要教师多阅读，多反思、多与他人交流合作。在阅读中可以了解国内外先进的教育理念，提高知识素养，找到学习的方向。教师自我反思是对已有教育行为的审视，教师通过对行为的审视可以发现已有的不合时宜的教育观念，并及时进行调整和改进。教师通过与他人的合作交流，彼此可以分享智慧、相互启发，在这个过程中，教师之间观念的碰撞、融合会帮助教师不断地思考自己的教育观念，有意识地学习他人好的教育思想。

（二）培养自我情绪管理能力

教师要善于自我调节情绪，保持平和心态。教师需要掌握调控将消极情绪的能力，将消极情绪纳入意识层面。有意识地调控消极情绪需要教师提高自身修养、耐力，主动了解和运用调节情绪的方法，在生活中不断训练对情绪的管理能力。教师积极的自我暗示，可以帮助教师保持良好的教育心态，提高教育教学的热情。同时，教师还要正确看待职业行为中遇到的各种问题，在教学中正确处理师生矛盾，人是在不断解决中获得成长的，教师应该把这些困难当作职业前进的基石，在前进的过程中不断形成自己的经验积累。

（三）在研究中提升理性素质

教师理性思维可以从参与教育研究中获得。教师通过研究分析教学问题，探讨教学本质，制定具体化的教学方法，从而提高教学的科学性，减少教师仅凭经验进行教学的弊端。当前，教师的研究大体包括三大类：反思性实践、行动研究和科学研究。反思性实践重在对教师理性思维的培养，教师通过反思形成对教学的一系列追问，从而做到对教学的自我监控，减少仅凭经验采取行动的弊端。行动研究重在对教师具体思维的培养，是一种在行动中，为了行动的研究。教师在行动研究中解决实际的教学问题，形成自己独特的实践知识和具体的教育认知。科学研究重在对教师抽象思维的培养。科学研究强调研究的严谨性和理论化，教师通过对教育研究方法的使用、对教育本质的探索，演绎出更具体的教学理论，从而实现价值理性所指向的长远的教育目标。

参考文献：

[1]马克斯·韦伯.社会学的基本概念[M].胡景北，译.上海：上海人民出版社，2005.

[2]于海.西方社会思想史[M].上海：复旦大学出版社，2000.

（责任编辑： 王义祥）