学生培养要处理好三个关系

于会祥/北京市育英学校校长

多年的教育实践，让我们产生这样一种认识：遵照党的教育方针，学生培养需要关注知识、技能、身体、心理等诸多要素，但其中最为重要的是要处理好三个关系。

全面发展与志趣发展之间的关系

习近平总书记在全国教育大会上强调，要坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这是对“全面发展”做出的明确指示。全面发展是教育实施的目的与追求，也是当今学校教育内涵的体现和诠释。

何为“志趣发展”？百度百科对“志趣”的定义是：行动或意志的趋向；志向和兴趣。本文的“志趣发展”更多的是指个人在学术研究领域的发展。全面发展为志趣发展奠定了坚实、宽厚的基础，保证志趣发展的品质；志趣发展是全面发展基础上的选择性发展、多元化发展，展现全面发展的内涵。

对学校而言，学校对学生的培养应该在注重学生基本素质全面发展的基础上支持、鼓励学生的志趣发展，同时以志趣发展推动学生的全面和谐发展。全面发展与志趣发展是相辅相成、辩证统一的。

在学校管理上，全面发展要求学校在管理上实施相对整齐的统一管理，学校促进学生全面发展的重要标志是确保开足开齐国家规定的课程，坚持“五育”并举，以使学生在德智体美劳各方面达到国家课标规定的一般性要求。而志趣发展则要求学校实施弹性管理，即在统一管理之外给学生的志趣发展留有相应的空间。学生的志趣发展需要相应的课程和资源做保障。例如，育英学校对痴迷昆虫的学生，专门修建昆虫研究实验室，并以学生的姓名命名实验室；对思维发展超前的学生，学校为其单独开设特质学生发展课程，同时建立特质学生发展办公室，进行专项管理；对潜心研究社会热点问题的学生，学校特别为其聘请相关专家做学术指导……

为了更适切地处理全面发展与志趣发展之间的关系，育英学校采取了强有力的举措——学生综合素质评价，采取积分制形式，对全员学生进行全课程评价，实行基础课程评价、修身课程评价和发展力课程评价，三者相得益彰，既是学生全面发展的保障，又为学生的志趣发展保驾护航，促进了育英学子全面发展与志趣发展的和谐共进。

学校是学生走进社会前的实践基地，学校生活是学生社会化的重要阶段。今天，培养全面发展的学生，即是在培养决定未来国家核心竞争力的坚实力量；培养志趣发展的学生，即是在培养引领国家专项领域发展的精英人才。“全面发展”具有统领性、根本性，“志趣发展”是“全面发展”的个性化体现，总体目标是培养担当民族复兴大任的时代新人。

知识学习与思维培养之间的关系

“知识就是力量”，这是我们讲了很多年的一句话，也足以说明“知识”在人们心目中的地位与价值。柏拉图曾经给“知识”下过这样的定义：一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的、正确的，而且是被人们相信的，这也是科学与非科学的区分标准。可见，知识是人类发展不可或缺的要素。

关于思维，百度百科归纳了人们的普遍认识：思维最初是人脑借助于语言对事物的概括和间接的反应过程。思维以感知为基础，又超越感知的界限。通常意义上的思维，涉及所有的认知或智力活动。它探索与发现事物的内部本质联系和规律性，是认识过程的高级阶段。

根据知识和思维的定义，我们可以看出：知识是一切科学活动的基础，思维是以知识为基础的高层级活动，具备何种思维一定要具有相应的知识，知识是思维的基石。但是，具有知识不一定能够形成思维，思维需要系统训练和培养。

今天，科技发展日新月异，“互联网+”伴随日常所有，知识已呈现出高度膨胀的状态。教育面临着前所未有的挑战，以掌握知识为目的的传统教育形式早已不能满足今天的人才培养模式，对能力培养的需求超越了以往各个时期。能力是什么？在一定意义上，实则是思维。无论是学生的学习活动，还是人类的一切发明创造，都离不开思维，思维能力是学习能力的核心。思维的深刻性决定着能力迁移的空间大小；思维的敏捷性决定着能力迁移的速度；思维的创造性决定着能力迁移的品质。布鲁姆的认知目标分类理论把教育目标分为六个层次：知道（知识）、领会（理解）、应用、分析、综合和评价。前三项侧重知识的学习，后三项则侧重思维的培养。

当今社会发展对学校教育特别是课堂教学提出了更高的要求，既要关注学生知识的习得，更要注重学生思维能力的培养。二者同等重要，但后者普遍缺失。对此，育英学校深研教材、深研学生，以开放性教学为抓手，引导广大教师建立开放的时空观、内容观和评价观，严格落实“育英学校对教学六个基本问题的理解”“育英学校课堂教学‘四个规定’”“育英学校教研活动要求”，等等，在学生知识的学习和思维的培养之间搭建起桥梁。

真实生活和价值体认之间的关系

学生在学校的所有活动，包括上课、劳动、交友等，都是学生的真实生活。学校是育人的地方，教育是教育者对受教育者的影响，这种影响主要体现在教育者自身的影响以及教育者创设的教育氛围的影响。

党的十九大报告指出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

因此，学校教育的影响一定要落实在学生的价值体认上。

价值不是一种实体，泛指客体对于主体表现出来的积极意义和有用性。就学校教育而言，客体往往指教育者及其建设的教育氛围，主体一般指受教育者——学生，帮助学生建立正确的价值观，需要学校在具体的教育活动中引导学生去体验、去认同，需要学校在不同的学段，设计有指导意义和针对性的教育活动，引导学生在实践中去体认。对于小学低学部的学生，育英学校提出“好好吃饭，自己的书包自己背”，引导小学一二年级学生逐渐建立起“自己的事情自己做”的意识；小学中高学部学生则侧重“彼此关照、相互温暖”的教育，培养学生学会关心、学会关爱的能力；初中更多的是侧重尊重、尊严教育，学校用杜亦森同学的文章《尊重 尊严》唤醒学生要知道为谁学习，形成悲悯情怀，树立人生志向；高中则为更深刻的价值认知开设“小学段课程”，用一周的时间真实体验基层岗位的劳动辛苦，引导学生对社会最基层劳动者——保安、保洁员、绿化员、食堂师傅等职业进行价值体认，引导学生学会虔敬、学会担当等。

学生到学校不仅仅是向教师学习，更多的也是在向周围的同伴学习，后者的学习方式往往发生在闲暇时光，往往发生在志同道合的同学之间，学校可以借助这一积极资源，建立与之匹配的“同伴教育”“同伴影响”课程及教育活动，建立教育者引领自身价值体认之外的同龄人价值体认体系。

著名教育学家、中国情感教育理论的奠基人朱小蔓教授曾说：“人缺少彼此的依恋和安全感，缺少人与人交往的美好感觉，缺少爱和被爱的感受，道德的种子就不会苏醒和萌芽。人如果没有自尊，没有起码的尊严，不能获得社会认同，就不能悦纳自我，不能获得自我的同一感和整体感。”这是对学生内在自觉的唤醒，也是学校育人的本真探求。