回归“整本书阅读”的星辰大海——“整本书阅读”的十问十答

主题策划：石家丽 张文佳 版式设计：徐潇雅

编者按：

早在1941年，叶圣陶先生就在《论中学国文课程的改订》中对“读整本的书”作了专门论述，明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。2017年版高中语文新课标更是将“整本书阅读与研讨”作为首要任务群。随着语文阅读教学改革的不断深入，“整本书阅读”已成为课程优化的重要内容。

基于此，本刊邀请了来自北京、上海、湖北、云南的语文特级教师、学科带头人、教研员围绕中小学一线教师普遍关注的10个“整本书阅读”问题进行了笔谈，现刊出他们在“整本书阅读”教学实践中的思考与实践经验，以飨读者。

笔谈嘉宾

何郁：北京市朝阳区教研中心语文教研员、北京市特级教师、北京市中学语文学科带头人

李竹平：北京亦庄实验小学教师、安徽省特级教师

胡根林：上海市浦东教育发展研究院教研员、博士后、硕士研究生导师、浦东新区学科带头人

吴再柱：湖北省黄梅苦竹中学副校长、湖北省特级教师

何君实：云南省昆明市第三中学教师、昆明市“杰出园丁”、昆明市高中语文学科带头人

【备注：胡根林笔谈观点系上海市2019年教育科学研究课题“区域性高中语文整本书导读策略研究”（编号：C19099）的阶段性成果之一。】

何郁

李竹平

胡根林

吴再柱

何君实

Q1.为什么需要重视“整本书阅读”？

胡根林：在语文学科中开展“整本书阅读”的思想最早或见于叶圣陶先生1941年所写的《论中学国文课程的改订》一文：“现在的国文教材似乎该用整本的书，而不该是用单篇短章……退一步来说，也该把整本的书作为主体，把单篇短章作为辅佐。”而“整本书阅读”真正引起大家关注是在语文新课改，尤其是2017年版高中语文新课标颁布，“整本书阅读与研讨”作为首要任务群提出以后。

开展“整本书阅读”的价值是多方面的。从学生角度来看，阅读、尤其是经典阅读无疑是学生精神成长

最重要的途径之一，“整本书阅读”具有给学生“三只眼睛”的功效：一是“全局之眼”——利于培养学生“融通世界”之能；二是“多维之眼”——利于培养学生“多维思考”之力；三是“自如之眼”——利于培养学生“把书读厚，又把书读薄”之习。学生通过阅读整本书，培养沉静、耐心的阅读心态，养成圈划、批注、摘录的动笔习惯;根据不同的阅读目标，综合精读、略读与浏览，读懂文本、把握文本;逐渐获得个性化阅读方法，形成个人化阅读风格，学会从大量的文本中过滤和汲取多种信息，不断提升语言运用能力，打开视野，增加思想厚度与深度。从语文课程建设和教师教学角度来看，“整本书阅读”可以使语文课程开发走向自主与创生，改变语文阅读课“读文”的单维形态，“读书”和“读文”并举；可以使语文教学目标从阅读走向“悦读”，找到契合学生心灵的更多的阅读触发点；可以使语文阅读教学内容的生成走向澄澈与充盈，专注于读法的探索；可以使语文课型从单一走向多元，激发学生丰富的审美和思辨能力。

何郁：“整本书阅读”是针对目前学生读书的现状而提出来的。众所周知，中小学生阅读的教材都是文选式的，而教材又是学生阅读的最大权重，久而久之，这对培养学生系统的、逻辑的思维训练不利，要想获得系统的、具有结构化的知识，读整本书或许是一种比较好的选择。

李竹平：我一直以为，只有捧读整本书，才算得上真正的阅读。无论是一本小说、一本科普读物，还是一本散文集、诗集、绘本，当我们从第一页读到最后一页，就算完成了一次旅行，不仅丰富了对这个世界的认知，还锻炼了毅力，发展了趣味，为生命成长打上了或浓或淡、或深或浅的底色。

儿童在教室里阅读课本，通过一篇篇文章、一个个章节来学习学科知识，提高相应的学科能力，基本是按照教师安排的进度，一点一滴、亦步亦趋地学习，算不上真正的阅读。

《特级教师陪你读名著》 ，吴再柱著，济南出版社，2020年10月出版。

“整本书阅读”是一个从丰富多姿的文字世界里发现自己、认识自己的智慧活动，是其他阅读活动无法替代的。

吴再柱:《钢铁是怎样炼成的》中有两段话：“被拷问的时候，保尔嘴巴很严，一问三不知。连他自己也不知道为什么他能一直这么扛着。他曾想做一个勇敢的人、坚强的人，就像书里写的那样。”“但是，他清楚，即使是现在，在这宽大而安静的房子里，他随时都有可能被抓走的危险。……他是那样羡慕加里波第，现在他才真正体会到加里波第的一生过得有多艰难！在世界各地都受迫害！而他，保尔，总共才受了七天的磨难，却好像过了一年似的。”这是保尔被抓进牢房里的一些心理活动。那时，他只是一个十五六岁的少年，是什么给了他勇敢和坚强？是书籍，是加里波第传记。这便是阅读的益处，它给人一种榜样的示范，一种精神的启迪，一种意志的磨砺。记得当年，我第一次阅读路遥的《平凡的世界》，仅仅用了一个周末就将其读完，读得热血沸腾，读得废寝忘食。若非整本阅读，又何来这种让人终身难忘的精神体验？“整本书阅读”的益处有很多，比如：它让我们的心更加宁静，让我们的思维更加系统化，让我们对语言文字更加敏感，等等。而这些，对于当下的中小学生而言，都是难能可贵的，都是无以替代的。

何君实：这些年，随着社会高速发展，人们生活节奏加快，快餐文化应运而生。在这种背景下，精编阅读、节选阅读乃至碎片化阅读等这类短、平、精、快的阅读方式愈演愈烈。虽然这种阅读方式很方便，但总感觉缺少味道。具体来说，重视“整本书阅读”可以避免片段式的学习和局部的鉴赏评论；有利于学生全面地了解作品的结构，把握作品的内容；有利于学生站在更高的维度用更全面的视角评判作品的思想性，从而更切实地体会其情感态度和价值观；有利于学生陶醉于文学艺术的“尽善尽美”之中。如《水浒传》，传统教学可以带领学生欣赏拳打镇关西时三拳的味觉、视觉、听觉效果，可以带领学生欣赏《林教头风雪山神庙》中的细节描写等，但学生真正了解了《水浒传》章回体式的中国古典小说特色吗？见识了围绕作品争鸣不休的思想性和价值观功能吗？这就需要像我们小时候一样进行“整本书阅读”并作适度的外围延伸阅读。

Q2.“整本书阅读”只是语文老师的事吗？

何郁：“整本书阅读”当然不只是语文老师的事，每一位老师、每一个学科可能都会涉及读整本书，而且每位教师也应该强调“整本书阅读”。学生读“半本书”的现象很多，甚至读一个开头就不读了。因此，要注意培养学生读完一整本书的习惯，这是一种基本能力的训练，每一位教师都有责任。

吴再柱 ：从教育者自身角度来说：凡师者都应当重视自身的知识建构，手不释卷都应当成为我们的一种生活方式、一种自发行动。因为，无论是哪个学科的教师，自我培训、自主成长、自身修炼，应当贯穿从教生涯的始末。即便不是教师，也应当活到老、学到老，而阅读，尤其是“整本书阅读”，就是最好的学习方式，更何况肩负着“传道授业解惑”使命的人民教师呢？但遗憾的是，坚持阅读的教师并不多。其次，从指导阅读的角度来说，在学校，如果语文老师能陪伴并指导学生进行“整本书阅读”是比较理想的状态。而其他学科老师，从课程设置的角度看，很少有这样的教学任务，但如果能主动参与其中，则再好不过了。比如，《海底两万里》若有地理老师的指导，《昆虫记》若有生物老师的指导，《长征》若有历史老师的指导，学生的阅读所得便更加丰厚。当然，陪伴和指导学生阅读的，还应当有家长。亲子阅读，同读一本书，同聊某个情节、某个人物，这样的家庭氛围，实在是太美妙了。

胡根林：“整本书阅读”深深植根于我国的阅读传统，在新中国成立以后，受国外课程模式的影响而发生了改变。要想让“整本书阅读”回归到自然、落到实处，显然不只是语文老师努力就可以，社会和家庭层面有很多基础性的工作要做。

首先，学生要有书可读。这涉及国家公共图书馆、家庭图书室，尤其中小学校图书馆的建设问题。目前很多农村中小学的图书馆建设尚在起步阶段，在场馆建设、生均馆舍面积、人均藏书数量、图书品种及质量都存在很大缺口，绝大多数学校无专项购书经费，基本上从办公经费中挤出少量资金用于购书，部分来源于公益捐赠。有的无专门的图书管理员，每周对学生开放的次数很少。

其次，学生要有读书的时间。我们正处在一个时间碎片化的时代，时间对于多数学生已然成为一种奢侈品。他们在校的时间基本被政、史、地、数、理、化、生等课占满，周末又要进入各种辅导和培训班继续学习。在各个科目中，语文属于弱势学科，在升学考试中，数、理、化等学科容易拉开差距，往往一道题就能决定学生的前途命运。所以，学生会选择把更多的时间花在学习数、理、化等学科上。即便是文科生，也更愿意把时间花在做数学题，背政治、历史、地理的知识点上。这些问题绝非语文教师能解决。

即便落实到语文课程中，“整本书阅读”也不只是一个概念或一个愿景，需要从课程标准的层面提高其规定性和操作性，需通过区分课程形态、规定阅读篇目的范围、明确阅读方法、评估阅读结果等途径去实现。而这是课程专家要研究的事，也非一般语文教师能力所及。

何君实：“整本书阅读”不只是语文老师的事情。它需要国家教育部门制订相关的政策制度；需要各级教育科研机构提供理论和可操作性支撑，需要杂志、报纸、电视、网络等媒体的广泛宣传；需要学校的课程设置和课时保障；需要各科任老师作相关知识的延伸引导，文科老师可引导学生读政治、历史、地理题材的书籍，如《习近平谈治国理政》、二月河的“帝王系列”、《水经注》、政治家军事家传记、《南渡北归》，等等。理科老师可引导学生阅读史蒂芬·霍金的《时间简史》、刘慈欣的《三体》等科学科幻著作和北宋沈括的百科全书《梦溪笔谈》以及中外著名科学家的传记；它还需要家庭和社会的支持。当然，从实际操作的可行性方面看，它确实离不开应试指挥棒的作用。虽说“整本书阅读”不只是语文老师的事情，但不可否认的是，语文老师是这项工程的主角和具体责任人。

李竹平：因为学科学习内容的规定性，尤其是“考试”任务的束缚，再加上时间因素，语文老师之外的学科教师，很少会关注“整本书阅读”。“整本书阅读”的目的，首先是拓宽学生的视野，发展学生的兴趣，丰富学生的经验。生活的多姿多彩，知识的多种多样，也会通过不同种类的整本书来呈现。与学科有关的整本书，哪些适合哪个年龄段的儿童阅读，相应的学科教师应该有更准确的判断。这是所有学科教师都应该重视和引导学生阅读整本书的理由之一。

其次，儿童阅读需要积极的氛围，需要成人，尤其是教师做出榜样。如果每位学科教师都在读整本书，同时都在推广“整本书阅读”，儿童一定会受到熏陶、感染，充满热情地读各类书。

鲁迅先生说：“只看一个人的著作，结果是不大好的，你就得不到多方面的优点，必须如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来。倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了。”同样，阅读整本书，只看一类著作，一定得不到多方面的知识。

Q3.课堂上引入“整本书阅读”有哪些原则、方法或技巧？

何郁：方法很多。学生平时怎么读书，在课堂上可能还会那样读。我特别赞成“不动笔墨不读书”的提法，我认为这是一个好办法，很朴实，可能也最管用。难的是一直坚持做。

吴再柱：兴趣是最好的老师。课堂上引入“整本书阅读”，最重要的原则就是激发兴趣。而激发兴趣的方式方法有很多，比如朗读一些符合学生年龄特点的情节片段，播放一些相关联的视频、音频，讲解作者的一些逸闻趣事，分享一些自己的阅读体验，等等。比如《朝花夕拾》中的《狗·猫·鼠》《二十四孝图》等文本是批判文章，大多学生不愿读、读不懂，如果教者能用其中的一些“好玩”的段落引入，学生的阅读兴趣便容易被激发出来。《狗·猫·鼠》中动物们因为要商议要事，开了一个会议，鸟、鱼、兽都齐集了，单是缺了象。大家议定，派伙计去迎接它，拈到了当这差使的阄的就是狗。“我怎么找到那象呢？我没有见过它，也和它不认识。”它问。“那容易，”大众说，“它是驼背的。”狗去了，遇见一匹猫，立刻弓起脊梁来，它便招待，同行，将弓着脊梁的猫介绍给大家道：“象在这里！”但是大家都嗤笑它了。从此以后，狗和猫便成了仇家。《二十四孝图》一到“卧冰求鲤”，可就有性命之虞了。我乡的天气是温和的，严冬中，水面也只结一层薄冰，即使孩子的重量怎样小，躺上去，也一定哗喇一声，冰破落水，鲤鱼还不及游过来。自然，必须不顾性命，这才孝感神明，会有出乎意料之外的奇迹，但那时我还小，实在不明白这些。这些情节是不是很有趣味？用这样的方式引入《朝花夕拾》的阅读，是不是更能与学生产生共鸣，并克服“整本书阅读”的一些恐惧心理？

李竹平：目前，“整本书阅读”得到了空前的重视，统编版语文教材以教学内容和目标的方式，将“整本书阅读”的地位凸显出来。但是，这不等于说“整本书阅读”迎来了春天。小学教材中“整本书阅读”内容的编写，以“快乐读书吧”等形式出现在一册教材中的某个单元之后，相当于这个单元课文主题的延伸阅读。这样的安排，既有其“顺理成章”的合理性，也有“一厢情愿”的可能。其一，学生是不是真正有兴趣阅读这些书，很大程度上依赖于教师是否激发起他们阅读的兴趣；其二，就算阅读兴趣被激发了，阅读过程的管理和活动的设计如果不够精心，有可能会导致兴趣不能持久，读书敷衍；其三，课时的有限必然很难保证“整本书阅读”成为系统性的课堂学习内容和活动，匆匆忙忙，缺乏从容的课堂导读和交流分享，往往流于形式，蜻蜓点水而已。

课堂引入“整本书阅读”，一要“顺其自然”。结合具体的课文作者、主题等，抓住合适的契机，引导学生读有关的整本书。例如，学习冯骥才的《刷子李》，在学生对刷子李这样本领奇、性格怪的人物形象充满兴趣时，正好引入《俗世奇人》整本书的阅读；五年级学习“读书明智”主题单元时，在学生结合自己的读书体验进一步领会了读书方法和好处时，引入《疯狂爱书人》的共读……

二要“多维助力”。“整本书阅读”不一定都是以共读的方式进入教室课程体系，也可以是以教室课程为引子的自由阅读，多维度地为学生提供阅读整本书的线索。例如，学习《论语》节选，是初步认识孔子的好契机，可推荐阅读杨书案的《孔子》；学习“民间故事”单元，可避免生硬地用“快乐读书吧”来“布置”与学生阅读有关的整本书，而用诸如“民间故事的生命力体现在哪里”这样的话题，来激发学生探究的兴趣，让学生带着好奇和探究任务去阅读……

三要“尊重选择”。读什么和怎么读，教师应该智慧地发挥引导作用，同时也要以学生为中心，尊重学生自己的选择。比如，开启中国四大古典名著的阅读，要选择一本共读，选哪一本，可以听听学生的意见。

四要“以兴趣为要”。如果学生对一本书毫无兴趣，教师规划的读书活动和任务无论怎么“有意义”，也不会成为学生积极呼应的“有意义”。儿童阅读的“有意思”是通向“有意义”的基础。教师要精心设计活动，激发学生对具体书籍的阅读兴趣。

何君实：“整本书阅读”显然不可能让老师带领学生一本书一本书地读完。在有限的课堂时间里，需要注意以下几点：1.统一目标并与各地教学实际相结合的原则。教育部门要制订并不断完善课程标准、课程体系或推荐书目之类的大框架。人教版课标实验教科书的“名著推荐与阅读”“课外书屋”“名著导读”等栏目就向学生推荐了相关的书目，这是很科学的设置。但在具体教学中还需要结合实际不断补充并完善。城市与农村、沿海与边疆民族地区差异很大，不可能同一要求、同一方式方法、同一时间段同时进入，切忌“一刀切”。2.依托文本与专题引领相结合的原则。文本教学和任务群教学始终是课堂教学的主阵地，在此基础上又可以引导学生重读经典、重构内容、对照阅读、跨界阅读，并以此引导学生作专题性的研究阅读，以特定领域的核心阅读材料为基础，指导学生建构问题、研究问题、解决问题，撰写研究报告或论文。3.文化价值、实用价值、训练价值相结合的原则。叶圣陶先生认为，“学校里课程的设置，通常具有三种价值：一种是实用价值，一种是训练价值，还有一种是文化价值”。所以，选择整本书的阅读书目时，既要有增进知识的，又要有训练思维、锻炼阅读和写作能力的，还要有能开启智慧、启迪心灵、传承传统文化和人类文明的。在此过程中需要注意的是切忌“一窝蜂”的过热炒作，切忌“一刀切”，切忌“上热下冷”，切忌流于形式。

胡根林：“整本书阅读”进入课堂，最有压力的是语文教师。作为课程开发者，语文教师首先要做好充分的前期准备，通过多次调查、与学生商讨，确定好阅读书目，即解决“读什么”的问题。其次，应当对阅读课程有一个整体的设计：规划课时，确定阅读时间，明确阅读阶段，确定具体阅读内容，引入哪些资源，等等。有了对整本书的整体规划之后，接下来要考虑具体实施的方案，教师可以通过自读课、讨论课、引导课、写作课、拓展课、延伸课多种课型将“整本书阅读”落到实处并及时反思、评价优缺点，调整下一步的教学实施。

从阅读的数量上，建议遵循适度原则，一个学期精读两本书为宜。不宜贪多，贪多不仅嚼不烂，反而会成为学生沉重的学业负担，引发逆反心理。

从阅读书目选择上，采取教师指定和学生推荐相结合的原则。尽管新课标后面的附录列出了一长串书目，但也需要教师根据本校本班学生的阅读兴趣有所选择，择机完成。比较好的做法是，教师把推荐给学生阅读的书目列出一个书单，学生自己推荐的阅读书目也列出一个书单，取其“公约数”，这样既保证所选择的书目是学生感兴趣的，也能体现课标和教师的引导作用。

从阅读课程规划上，遵照整体性设计原则。选定书目后，进入阅读学习前，教师要对“整本书阅读”推进作出总体安排。如确定阅读时长，根据书目的特点和学情估计课内、课外各自的阅读时长；划分阅读学习阶段，规划每个阶段阅读的内容；介绍一些必要的阅读策略；推荐一些有用的学习资源；建立学生阅读质量评价方案，等等。

从阅读教学实施上，采取教师指导和活动开展相结合的原则。每个学段要设计系统的阅读实施计划，由易到难，由扶到放。对于低年级的孩子，可把家长纳入到“整本书阅读”的大军中，开展亲子共读一本书，定期召开沙龙，以此来保持孩子阅读的热情；对于中年级的学生，鼓励他们用自己喜欢的方式进行交流，读的过程中可以画一画、演一演、唱一唱、写一写等；高年级可设计一些读书研讨会、报告会，可开展一些藏书票征集、读书有奖征文、戏剧改编等激励性活动。

Q4.学生进行“整本书阅读”，需要指导吗？如何指导？

何君实：肯定需要教师指导。教师需要动员、引领、指导学生选择书目，需要传授泛读精读、详读跳读、勾画批注等方法，需要组织学生分组合作探究，需要答疑解惑，需要跟进督促，需要引导学生结题形成成果，需要组织评价和展示。

吴再柱：“整本书阅读”是否需要教师的指导，不能一概而论。有的书不必指导，有的学生不用指导。这得具体问题具体分析。试想，我们的成长过程中，大多数情况下并没有老师来指导我们整本书阅读，但我们却读了许多书，并且从中获得了很多养料。但若从课程的角度来看，从减轻学生课业负担的角度来看，就名著阅读进行一些“专业”指导，又很有必要。最近几年里，我在这方面进行了一些尝试，也做了系统、深入的思考，写了《特级教师陪你读名著》，就初中语文教材中规定的36本名著（必读12本，选读24本），写成36篇文章，其中的每本书都提出了一种个性化阅读攻略。以《白洋淀纪事》一书为例，我推荐“选读式”。之所以推荐“选读式”，乃是根据《白洋淀纪事》一书自身特点而确定的：文章之间，关联不大；取其精要，触类旁通。我所推荐的“必选”篇目，其标准大体有五项：一是有完整的故事情节；二是有个性鲜明的人物；三是有产生共鸣的情感；四是有跨越时空的思想意义；五是有可供借鉴的写作技法。

胡根林：叶圣陶先生提出：“略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是‘粗略的’阅读，甚而至于是‘忽略的’阅读，就此了事。这非常不好，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。”叶老的话说的是略读，但略读却是“整本书阅读”的基本方法之一，略读尚且需要老师指导，更何况精读呢！

“整本书阅读”以经典名著为主，譬如高山大河，其体量和格局绝非单篇课文所能比拟，其教学机制和路径也有诸多独特性。语文教师对“整本书阅读”总体上遵循过程性指导原则，也就是根据学生读书过程中碰到的问题给予相应的支持和帮助。在区域推进和课题研究中，我们开发和总结出与学生读书过程相对应的四种指导课型：引读课、助读课、研读课和评读课。

开展“整本书阅读”，首先要激发学生的阅读兴趣和需求。老师为了提升学生的阅读兴趣和需求而开设的指导课，我们称之为“引读课”。引读课的特点就是，在“整本书阅读”过程之初，教师根据学情，挖掘这本书的教学价值，设计合理有效的教学活动，激发学生阅读兴趣和需求。

学生读书过程中经常会出现“读不下去”的情况。其原因主要有两方面：其一，文本难度较大，或离青少年学生的生活太远；其二，学生自身原因，如阅读能力不强、阅读时间仓促、阅读经验太少。助读课就是在学生阅读之初或阅读过程中，教师通过有效合理的教学活动，以帮助其越过阅读障碍，解决阅读困难的一种课型。

研读课，顾名思义在于一个“研”字，即针对学生浅读、误读的状态，引领学生读进去。研读课要立足于学情，在教师指导下，学生开展深层次探讨和深层次的学习，指向语文核心素养中思维品质的提升。

“整本书阅读”评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价立足于对教师阅读教学效果和学生阅读成果的检验，有利于对学生后续阅读动力的激发；而终结性评价则是与阶段性检测、期中考试、期末考试等密切相连，是对学生阅读结果的评定。评读课上，教师要引导学生从作品中走出来，呈现自身对书中的人物形象、思想内容、结构形式、表现手法、语言特点等的理解和评价。

何郁：一个人读书如果在一个领域浸润久了，自然就具备挑选书目的眼光和能力，这需要时间的磨砺。学生最开始读书时，可能很难做到这一点。在老师和家长的指导下，去学会选择。可以参考人们的评价，如网上的评价等，但千万不要迷信某些炒作。一般来说，能经受时间检验的经典，书的质量才有保障。

Q5.“整本书阅读”开展的重点和难点是什么？有哪些策略和技巧？

何郁：我认为阅读之初，要注意激发学生兴趣，上好“整本书阅读”的起始课，注重引进门；推进的过程中，要善于发现学生的兴趣点、障碍点和某些热点，引导学生深入阅读，重在提升阅读质量；一本书读完了，一定要引导学生进行总结和评价，甚至可以设计一些测评，这一环节重在积累经验和方法。一本好书是常读常新的，我们还要注意阅读“反刍”，“反刍”读书往往会有新发现。

吴再柱：“整本书阅读”开展的重点是将其课程化，难点是师资的跟进。没有将其写进课表，没有合格的师资力量作支撑，“整本书阅读”都将会“竹篮子打水——一场空”。

李竹平：“整本书阅读”课程最大的困难在于时间“供应不足”。开展的第二个难点是，很多教师并不清楚到底该推荐和引导学生读哪些书。

解决第一个难点最好的办法，是提高语文课堂教学效率。尽量每周能有一节课让学生安静地读书，并将传统的家庭作业时间转化为阅读时光，还要加强家校共育，指导家长营造积极的家庭阅读环境。我曾努力做到让学生不带作业回家，只带一本书——自己爱读的书；甚至在高年级，学习任务提前完成的学生，可以不上当天的语文课，自主选择泡在图书馆里。

解决第二个难点的办法是教师自己要把书读起来。教师自己读的书多了——包括童书，在读书上与学生的共同话题多了，学生读书才能更积极。

胡根林：“整本书阅读”开展的重点和难点是读法的指导。作为“整本书阅读”核心教学内容的“读法”，会涉及原理、技术层面，也有引导学生形成个人化的阅读技巧的目的，但从学科自身任务出发，主要指操作层面——语文学科具体阅读法。当前“整本书阅读”中的“读法”主要有两种：

第一种，“类”的读法。与文本类型相适应的阅读方法，如怎样读长篇小说，怎样读社科类著作，怎样读传记，怎样读历史等，都应当在读法上有所提示，让学生明白。读小说，主要借助生活，激发想象，不能像读历史那样“坐实”；读社科类学术著作，要关注核心概念以及要解决的问题，要梳理逻辑思路，不像读小说一样，加入读者自己的想象。总之，要让学生明白一类书有一类书的读法。

第二种，“个”的读法。如果说“类”的读法体现的是某种文本类型的共性读法，那么“个”的读法体现的是某个特定作家或作品的独特读法。作为“整本书阅读”教学，可以从探究“类”的读法进一步到探究“个”的读法，比如同样读19世纪末20世纪初批判现实主义短篇小说巨匠的小说，读法上可以有所不同，因为莫泊桑重“客观而无动于衷”的叙事艺术，而欧·亨利重“意料之外，情理之中”的结构艺术，我们可以从他们小说艺术各自不同的特色切入，去探究其主题、人物塑造、叙事风格，等等。

其实“读法”的探究过程，就是教师引导学生探究不同文本类型共性和个性的过程。共性的读法可以帮助学生把握某一类文本，形成不同文类的知识结构或文章图式；个性的读法则引导学生更深入研读文本，把握文本或作者的独特性及其背后所体现出来的审美、思辨或学术价值。

何君实：“整本书阅读”开展的重点是建构课程体系，形成方案计划。从上到下都要制订不同层次的符合本地实际的课程体系。从学校到教研组到教师个人都应制订能够落地的教学方案和计划。谈到难点，有人总结出三大难题——无趣艰涩，难以入读；半途而废，无法坚持；认识肤浅，收获寥寥。个人认为，这些肯定是已经出现或一定会遇到的困难。那难点在哪里呢？恕我直言，还在基于素质教育的“整本书阅读”和基于考试分数的应试教育之间的矛盾，在于考试指挥棒的作用。前段时间生源靠前的南京一中因高考一本率不足96%而遭家长质疑的事件就可见一斑。这给学校和一线教师带来了严峻的考验。需要语文教师有厚积薄发的学养，有博观而约取的眼界，有举重若轻的功夫，殊途同归，达到把知识转化为能力的事半功倍的教学效果，更给中高考命题专家提供了发挥指挥棒作用的平台。目前，有些试卷（如昆明市中考语文卷、北京市高考语文卷）已对课外“整本书阅读”的知识和能力进行了直接考察。如2019年高考语文北京卷第22题10分的微写作，真希望能引领语文高考改革的风向。如三选一其中之一就要求复述《呐喊》等任意一篇印象深刻的结尾，并陈述理由；另外两道选择题涉及到《红岩》《平凡的世界》《老人与海》《红楼梦》《边城》中的人物，或写其内心强大的表现，或写诗或用抒情的文字去赞美。这就是典型的对“整本书阅读”的考察，能够综合考察考生的识记、理解、综合分析、鉴赏评价、表达应用、探究等各个层次的能力，更能切实引领“整本书阅读”真正落地。遗憾的是，2020年的高考语文一二三卷乃至新课标一卷都没有类似的考察题。

谈到策略和技巧，这类文章较多。个人认为易于操作的离不开以下几个步骤。第一，阅读之前的作品导读。通常是介绍作者、写作背景、内容梗概、社会意义和艺术流派等。读读目录，看看插图。主要目的是让学生对整本书的内容有个大致的了解，并激发学生的阅读兴趣。第二，阅读之中的推进督促。这一步应该是落实“整本书阅读”的关键。课业负担、学生阅读兴趣和意志力、阅读方法等种种原因都会导致整个工程落空或流于形式。这就需要教师督促推进。可抽查勾画批注、读书笔记，可组织阶段汇报活动，可询问某个情节或片段，可指导学生选读、精读结合。随时发现问题并予以解决。目的是让学生有真实的阅读体验。第三，适时的分组探究。个体的阅读必须在集体的合作探究中形成1+1＞2的效果。让学生最好自由组合（当然也可独立完成），讨论交流、分工合作，或写读书笔记，或进行课题研究，或准备撰写小论文，为形成读书成果做准备。第四，阅读后的分享交流。可开展主题文学活动，可举行读书汇报会，可班级开展活动，可利用学校主题活动周宣传，可在校园文化走廊展示，也可上校园网上展示，甚至可以精编结集出版。至于课型，需要教师根据实际情况设置或灵活借鉴。

关于“整本书阅读”这个并不新鲜的新事物，各界人士见仁见智，还有很多理论和实践的问题需要探索。在促其落地的过程中，也一定会遇到不少困难和阻力。但我们有信心在争鸣中探索，在探索中推进，带领学生在“整本书阅读”的“星空”中游目骋怀，在文学的“海洋”里尽情畅游。

Q6.如何个性化地为学生制定有针对性的“整本书阅读”计划？

何郁：每个学生都有自己阅读的兴趣点和兴奋点，有的偏文、有的偏理；有的理科生喜欢读历史，有的文科生喜欢读科幻；同样是文科生，有的喜欢读古诗词，有的喜欢读现代散文，不一而足。教师在引导时，一定要善于发现。更重要的是，要带着学生一起制定读书计划，既不要全包办，也不要放任不管。比较好的做法是，有经验的与没有经验的，结伴而行，登山探险如此，读书亦如此。

李竹平：了解每个学生都读过哪些书，喜欢读哪些书。这样，就能基本了解学生的阅读兴趣和平时的阅读状况。有的学生阅读兴趣可能很单一，导致不愿意涉猎别的书籍。针对这样的学生，既要肯定他们的阅读兴趣，又要创造机遇，让他们尝试阅读多种书籍。因为很多小学生，阅读的兴趣并不是经过对比体验而产生的，而是一开始遇上了哪一类书籍并喜欢上了。

为学生个性化地制定读书计划，教师要与学生深入交流，尽量全面地了解学生目前的阅读生活和阅读倾向。在尊重学生阅读趣味的基础上，为了更好地获得阅读营养，一起探讨读什么、怎么读，并要监控实施效果，及时发现问题并调整计划。对于阅读能力滞后的学生，教师要多鼓励并耐心等待。我的一个学生，三年级时因为跟不上同学的阅读节奏，常“逃避”读书。班级共读时，我就不要求他读同一本书，而是让他自己选书读。直到六年级，他才不知不觉喜欢上读书，书桌里总是会有一本翻开的书。他这时候读的书，可能是同学们四五年级已读过的。但我依然表扬他，陪他聊书，和他一起讨论接下来读什么书。

吴再柱：初中语文教材上，每学期推荐了六本名著。其中，两本为必读书目，四本为选读书目。比如七年级上学期，必读书目有《朝花夕拾》《西游记》，选读书目有《白洋淀纪事》《湘行散记》《猎人笔记》《镜花缘》；七年级下学期，必读书目有《骆驼祥子》《海底两万里》，选读书目有《红岩》《创业史》《基地》《哈利·波特与死亡圣器》。所以，从阅读的内容看，我们完全可以从这些书目中选取。至于一个学期读多少，则从学生的阅读实际能力出发。大体而言，可分为三个层级，即每个学期读两本、四本、六本。而具体到每本书的阅读计划，要从每个学生的实际阅读能力出发。无论学生阅读速度快慢，最重要的是“日清周结”。以《湘行散记》为例，其公认的只有《一个戴水獭皮帽子的朋友》《桃源与沅州》《鸭窠围的夜》等12篇文章，如果计划每天读一篇，那么，该书两周便可以读完；而《骆驼祥子》共24章，我们可以按照每天一章或两章的速度来做阅读计划。一旦计划敲定，就得克服困难，保质保量地完成。

胡根林：若要学生喜欢“整本书阅读”，尽量把阅读变成学生自己的事，少些功利化阅读，少把阅读与写作、与考试挂钩，自由阅读、个性化阅读是基本导向。

在阅读课程化设计过程中，我们要尽量为学生个性化阅读留有空间，具体来说，有以下几个方面：

首先，书目选择上，必读和选读分开。如果一学期我们按两三本书的阅读量来安排，必读确定为其中的一本，可以为教材所规定，如部编本教材规定高一上学期读费孝通《乡土中国》，高一下学期读曹雪芹《红楼梦》，也可以是年级或班级统一，另外一两本则为学生选读。教师开列的选读书单可以丰富一些，尽量把学生喜欢读、愿意读的书都列进来。

其次，“阅读契约”上，必读书目要按时打卡，要求明确，选读书目则可以少要求，甚至不做要求。比如阅读进度，必读书目可以按周次规划，进度频密点无妨；但选读书目，可以按月规划，进度宽松点、模糊点。问题设置，必读书目可以按问题来导向阅读，把人物、情节、结构、表现手法等列得具体点、详细点，但选读书目可以按兴趣点来引领，学生感兴趣的读细、读深，不感兴趣的可以跳过去不读。学习目标，必读书目学习目标清晰，要求学生熟悉所读之书内容，一定程度上掌握这类读物的读法，并能对其思想成就和艺术特色作出评价；而选读书目学习目标则可以模糊，读法上也可以个人化、自由度大。

最重要的是阅读评价，对必读书目的阅读质量与效果要求既有过程性评价，也有终结性评价。阅读过程中通过知识竞赛、读书报告会、读书笔记来检测，阅读后通过写读后感、写小论文、改编舞台剧，甚至期中、期末考试来评价。选读书目则以学生读完为准，可以少做评价，甚至不评价。

对于“整本书阅读”，我们除了设置“规定动作”，也需要给出空间，让学生有“自选动作”。能否平衡“规定动作”和“自选动作”的比例，是我们是否实现学生个性化阅读，以及个性化阅读所能达到程度的重要标志。

Q7.如何把“整本书阅读”与教学情境结合、现实生活关联并发挥其影响力？

吴再柱：但凡喜欢阅读的朋友，在阅读文学作品的过程中，大多会在自觉与不自觉之间，跟随作者的思路，或跟随某个人物的脚步，把自己设想成为某个当事者（书中的人物），或是某个见证者（旁观者），与之同欢喜、共忧愁。这就是“整本书阅读与现实生活”的关联。只是，这样的关联，是自发的，也是完全个性化的。若要把这种关联放大，或是希望读者之间相互影响，乃至希望达成某种预期效果，则可以通过分享阅读体验、交流读后感，甚至像央视推出的《朗读者》那样，不断发挥阅读的影响力。

胡根林：国际公认的几种阅读测评项目，如美国国家教育评估项目（NAEP）、国际学生评价项目（PISA）、国际阅读素养进展研究（PIRLS）的阅读素养的定义中，除了强调通过阅读学习外，都不约而同提到通过阅读“参与社会、参与日常生活”。也就是说，建立阅读与现实生活关联，是阅读素养应有之义。

“整本书阅读”与现实生活的关联是通过建立“这本书”与学生精神生活的联系来实现的。“这本书”的题材、主题、人物、思想意义等要素一旦和学生的现实关注点形成链接，“这本书”的现实影响力就产生了。我们不妨以新冠肺炎疫情为背景，看《高老头》《瓦尔登湖》《鼠疫》这些名著是如何和学生精神生活发生链接的。

由于新冠肺炎疫情的缘故，孩子曾连续几个月的居家学习使得诸多家长“苦不堪言”，亲子关系一度陷入“敌我矛盾”的境地。如何确立起相对健全的亲情观念，以怎样的姿态面对父母，是每个学生需要考虑的问题。19世纪批判现实主义作家巴尔扎克的长篇小说《高老头》就展示了当时拜金主义社会之下的畸形亲情关系，面粉商人高里奥将一生都奉献给两个女儿，最终却落得无子女送终的悲惨结局，各种原因值得深思，但在现实情境下，高老头的命运悲剧却促使我们思考当下的亲情关系。《高老头》的主题指向应该很多，但凡经典都是如此。当我们选择“家庭教育中的亲子关系——如何评价高老头的父爱”作为议题，因为作品主题和学生现实关注点形成了链接，故而激发了学生热烈的讨论和强烈的共鸣。

疫情带来无数恶果，但是可能对人类思考自身处境却有着非凡的意义。据专家分析，新冠病毒的来源是由于人类食用野味，这不得不让我们思考人类与自然的关系。这时去读一百多年前梭罗写的《瓦尔登湖》，看梭罗在瓦尔登湖的木屋中所过两年两个月零两天简朴但快乐的生活，无疑会引发学生如何对待生活、如何对待生命、如何对待自然的深刻思考。阅读这部自然主义文学的典范，感受和体验作者独处的孤独、闲适和内心的自足，我们选择“何为良好生活”的思想议题来展开讨论，学生自然有十足的参与热情。

对于疫情，关涉人类对灾难认知的理性思考。面对纷繁复杂的声音，赞美或批评，求救或嘲讽，学生很难从大的格局去观察和思考，非常容易被不同的声音所左右，如果我们借助法国存在主义哲学家加缪在74年前创作的获得诺贝尔文学奖的长篇小说《鼠疫》这部名著，让学生把目光聚焦在灾难之中的个体身上，他们一定会在“灾难-反抗”过程中从人性光辉的人物身上找到人生的示范、生活的榜样。

李竹平：我本人的做法有一点效果很明显。首先，鼓励、指导学生将自己阅读的书，改编成剧本，在期末庆典上演出。改编入选的剧，改编者任导演，有选择演员的权力。学生曾经将《夏洛的网》、《王子与贫儿》、《三国演义》（片段）、《射雕英雄传》（片段）等改编成剧本，成功演出。

其次，用好联结和转化策略。有的书籍可以创设情境，在角色体验中联结自己真实的生活体验，启发自身的成长，如《一百条裙子》《特别的女生撒哈拉》《大林与小林》；有的书可以激发学生书写自己的故事，如《君伟上小学》。

第三，将书籍阅读与多种艺术形式的“阅读”建立起联系，比如戏剧、电影、音乐，等等。《西游记》这样的名著不必说，阅读《城南旧事》，我们就同时观看了同名电影，欣赏、学唱了歌曲《离别》，将文字的韵律节奏与电影、歌曲的韵律节奏进行比较，引导学生去发现……

第四，当然是开展多种多样的读书活动了。

Q8.学校如何构建能够落地的“整本书阅读”课程体系？

何郁：我建议学校先做顶层设计，提出课程理念，设计阅读蓝图，然后再做学科整合，不同的学科可以聚焦某些共性问题，一起设计阅读方案，拟出进度计划，最后，各学科自己做阅读方案。需要注意的一点是，无论是顶层设计，还是具体的学科方案，都应该分年级进行，使一个学段相对独立完整，又彼此形成某些关联，贯通思考，稳步推进。

李竹平：我的经验是用好两个线索。一个是以教材为线索，从作者、主题等拓展开去，引导学生读更多的书。小学语文教材中的“快乐读书吧”只是参考之一，课文是更重要的参考和触发器。另一个是以学生成长为线索，不同的年级、年龄阶段，读不同的书。多数书是推荐学生自主阅读，每学期选择一本成长类的书班级共读，如三年级共读《夏洛的网》、四年级共读《小鹿斑比》或《绿野仙踪》、五年级共读《毛毛》、六年级共读《小王子》。

吴再柱：我的观点是从教师着手推动“名著导读”。学校可以实施“四轮驱动”。一是师资配置采取“名著导师制”。在本校教师队伍专门抽出一两位在名著阅读上有兴趣、有情怀的教师（不局限于语文教师）来担任名著导读工作。这样，“名著导师”便可以集中精力来专攻名著导读。二是课时安排采取“一导一读制”。每周在课表上明确安排两节阅读课（从语文课中调整一节过来），一节用来“导”，一节用来“读”。这样，就不至于把名著阅读的任务完全放到课外了。三是学生评价采取“真考浅考制”。所谓真考，就是让那些仅仅依靠“临时抱佛脚”的人是无法应考的；所谓浅考，就是所考查的内容，尽可能简单一些（比如以考查人物、情节为主），但所涉及的面尽可能宽一些。四是教师评价采取“绩效捆绑制”。所谓绩效捆绑，就是把名著导师和语文教师的绩效一起考核。“整本书阅读”最理想的状态莫过于所有的语文教师都有兴趣研读、有底气导读，莫过于全体学生都有时间阅读、有能力读好，在当前的现实条件下，采用“名著导师制”不失为一种务实而有效的管理手段。

胡根林：其一，优化阅读环境阅读的发生依赖一个最基本的要素——空间，换句话说，就是阅读总要在一个具体的环境下才能进行，适宜的阅读环境无疑可以促进学生阅读。英国当代著名青少年文学大师艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中说：“阅读总是需要场所的，而阅读的场所和学生阅读的乐趣、情绪、专注度有很大关系。”

阅读的氛围可以人为营造。比如有的学校每年设读书节，通过读书节，推动“书香少年-书香班级-书香校园”三级联动读书活动开展。有的学校每年更新图书，班级设有“图书角”和“读书交流站”，定期推出“好书推荐”“读书心语”等文章，用书籍装点着校园的每一处。这都为“整本书阅读”提供了良好环境和氛围。

其二，系统规划阅读课程体系。学校语文教研组首先要按学段系统规划所读书目。选定书目后，进入阅读学习前，要对“整本书阅读”推进作出总体安排。如确定阅读时长，根据书目的特点和学情估计课内、课外各自的阅读时长；划分阅读学习阶段，规划每个阶段阅读的内容；介绍一些必要的阅读策略；推荐一些有用的学习资源；建立学生阅读质量评价方案，等等。

如何把书目编排成“序”很有讲究。20世纪70年代，上海育才中学就开始试验“整本书阅读”教学，“育才经验”影响很大。他们考虑学生年龄特征以及他们的生活经验，从具体到抽象、由形象到概括，逐步提高，逐步发展。初一安排学《西游记》中的《孙悟空大闹天宫》和《水浒传》中的《林冲夜奔》；初三安排了《红楼梦》和《三国志》等选编教材；高中选用了《史记》中的“列传”和《战国策》部分篇目。

其三，拓宽阅读课程实施渠道。学校要树立“跨学科阅读”的意识，拓展学生阅读视野，激发阅读兴趣，提升人文素养，培养终身阅读的习惯；要实现阅读贯穿所有学科的教与学，让阅读成为所有教师的教学习惯，拓宽阅读课程的实施渠道。

班级是实现“跨学科阅读”的最佳载体。在同一间教室，同样的学习时间，同一个教师指导，让阅读既能实现共鸣，又能激发自我发展。如，四年级语文老师推荐学生阅读《昆虫记》，科学老师及时调整教材顺序，和学生一起认识昆虫。美术老师在全班阅读结束时，带领孩子们一起为书籍创作插画，这样，三科的老师携手促进学生阅读兴趣，并发展了学科核心素养。

Q9.如何真实有效地评价“整本书阅读”的实际效果？

吴再柱：在我看来，最有发言权的是读者自己。但作为一门课程，语文课程中的一部分，“整本书阅读”又少不了“评价”这一环节。这一点，《普通高中语文课程标准》讲得很明白。比如关于长篇小说的阅读，“通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值。”这些，既是学习目标，也是评价指标。但显然，课程评价乃是重客体评价而轻主体评价，重结果评价而轻过程评价。对于中高考而言，更是如此。

胡根林：这是一件比较困难的事，具有较强的专业性和学术性，我们的研究才刚开始。

首先，要明确评价的目标。 阅读学习的总体目标是学生从普通阅读者成长为专业的读者，从有速度的读者成长为有效率的读者。“整本书阅读”评价设计的思考原点是：通过这本书的阅读，学生阅读素养达到什么程度，我们如何知道。国际公认的几种阅读测评项目，如美国国家教育评估项目（NAEP）、国际学生评价项目（PISA）、国际阅读素养进展研究（PIRLS）尽管在阅读能力的层级划分和具体的表述上有所不同，但大致都会涉及这样几项能力：提取信息、整体感知、形成解释、作出评价。要评价学生关于“整本书阅读”的效果，就要明确评价的目标是什么，它属于哪一个层次的阅读能力。

其次，要选择合适的评价对象。明确了评价的目标后，就要进一步选择合适的评价对象（也称评价点），我们把学生阅读整本书的学习结果归纳成四类文本：摘录性文本（如摘要、知识卡片）、理解性文本（读后感），鉴赏性、评论性文本（如书评、文艺小评论），研究性、转换性文本（如学术论文、改编成课本剧）。如学生读完《骆驼祥子》，老师来评价学生对于祥子这一人物形象的把握程度，可以让学生写摘要、写读后感，也可以让学生写文学人物评论，甚至可以就小说的某个场景让学生改编成课本剧，每一种文本背后反映的阅读能力大有区别。

再次，要有合适的评价工具。有效的评价需要有力的工具。我们引入香港大学心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的学生学业评价方法“SOLO分类评价理论”，效果不错。SOLO分类评价理论是一种以等级描述为特征的质性评价方法，SOLO是“可观察的学习结果的结构”的英文缩写。比格斯认为，一个总体的认知结构是理论概念，不可检测，但一个人回答问题所表现出来的思维结构是可以检测的，是“可观察学习结果结构”。 他把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构。仍以学生对骆驼祥子这一个文学形象的把握程度为例，其五个层次可作如下描述：

前结构：仅根据文本中某一两句话就对人物形象进行错误的解释，可能脱离开文本凭自己的经验想象人物形象，也可能会仅仅用好或者坏给人物下一个定义。

单一结构：只要从文本中找到人物某一个方面的特点，就马上断定人物的形象仅是这一个方面，忽略人物本身性格的复杂性。

多元结构：从文本中找出多个细节，都能反映人物某一个或者几个方面的特点，但不能将这些细节进行有机整合，在综合考虑的基础上得出人物的整体形象特点，对人物形象的解释是零散的，片段的。

关联结构：能够抓住文章中表现人物性格的各个细节，并且能够将这些细节进行有机的整合，在综合考虑的基础上对人物做出全面的分析，归纳出人物的整体形象特点。

拓展结构：不仅能像关联水平的学生一样对人物的形象进行整体的分析，而且还能结合人物当时所处的社会环境和心理状态，从历史的角度对人物的形象进行客观的分析。

另外，要选择有效的评价方式。通过简单纸笔测试很难对学生阅读状况作出真实评价。在“整本书阅读”中，多采用表现性评价。如学生阅读外国名著以及非章回体的中国名著，可采取另拟篇章标题的方式去评价学生对文本的理解程度；如教师就经典作品提出“生发性问题”或“整合性问题”，以“问题解决”来评价理学生的解释和思辨能力；指导学生进行“转化性写作”，通过训练学生借助经典这个文化资源和思想资源，来表达自己的思想与观点的意识与能力的过程来评价学生的阅读水平。

何郁：这个问题的确很难。按说读书这件事，不应该强加干涉，一个人爱不爱读书，如何读，读得怎样，有没有收获，其实“不干卿事”。但问题是，现在“整本书阅读”进入了教材，进入了课堂，还进入了中高考试卷，这自然就涉及到评价问题。如何评价才真实有效呢？我认为，读写结合的考查方式应是一个比较好的选择，通过一道题，既能考查学生读的能力和素养，又能检查学生写的水平和能力，反过来学生在写的过程中，又能看出学生的核心素养和综合能力，不是很好吗？我认为要认真研究这类题目的命制。

Q10.在学校、家庭、社区中“整本书阅读”如何开展？

吴再柱：上面所谈，主要是针对学校的“整本书阅读”而谈。特别是第八个问题，“学校如何构建能够落地的‘整本书阅读’的课程体系？”更是具体指向学校的课程建设。而笔谈的第二个问题,“‘整本书阅读’只是语文老师的事情吗？”也谈到了家庭。至于社区，则需要政府的人力、物力、财力的投入和引导，比如建设社区图书馆，搭建阅读交流平台（包括网络版），表彰优秀阅读人物；再加上民间团体的主动参与，志同道合者的推波助澜，“整本书阅读”也必将在社区大有作为。

胡根林：“整本书阅读”作为课程内容的范畴，有其特定的内涵，和以往的学校课外阅读，家庭和社区中的休闲阅读有本质的区别。因此，以学校开展，尤其在语文课上教师指导、语文课下学生自读为主，家庭和社区无非提供了阅读的场所和环境。

当然，有良好阅读习惯和拥有较大藏书量的家庭，孩子的阅读动机相对较强，克服挫折的能力也相对加强，他们会把从书中得到的知识变成自己内心的思想；经常组织阅读活动、有浓郁阅读氛围，甚至拥有图书室的“书香社区”，能让居民变唱唱跳跳的娱乐为阅读，润物无声，无形中会改变孩子的生活习惯和休闲方式。如果能做到家庭、社区和学校一体，不断优化学生的阅读场所和环境， “整本书阅读”自然能取得更好的效果。