“文化—生态”理论视角下怒族5-6岁幼儿早期阅读能力培养研究

（保山学院 云南·保山 678000）

1 问题的提出

怒族是中国人口较少民族，也是云南省“直过民族”之一，大多聚居于云南省怒江州。由于怒江大峡谷的阻隔、交通不便等原因，怒族聚居区的学前教育发展仍面临一些困境。近年来，在学前教育三年行动计划和《扶持人口较少民族发展规划（2011-2015）》的推动下，云南省人口较少民族地区幼儿园和学前班的数量大幅增加。从2017年起，云南省全面实施“一村一幼”工程，实现民族地区行政村幼儿园全覆盖。研究者所考察的怒江州福贡县和贡山县的村落已全面实现一村一幼。

近年来，早期阅读已得到国内外学者的普遍关注。“儿童早期言语发展水平对未来学校适应的影响已得到广泛确认。”在少数民族地区，因民族语言与国家通用语言文字使用存在差异，民族幼儿的早期阅读能力也会受到影响。研究者所考察的村落，都已建立幼儿园或附属学前班，大部分幼儿园只开设一个班，招收5-6岁年龄阶段的幼儿。通过测查，发现幼儿早期阅读能力较弱，首先，幼儿还没有形成规范的阅读技能；其次，幼儿的早期阅读能力水平基本处于看图书未形成故事阶段，大部分幼儿将每一页图书当作独立单元来讲，不能形成完整的故事或故事缺乏连贯性；再次，幼儿虽然知道汉字符号具有一定意义，但缺乏连接语音和字形规则认读能力；最后，幼儿普遍不能有效运用阅读策略。

同时，早期阅读教育还没形成体系。在考察中发现存在以下问题：第一，教师和家长缺乏正确的早期阅读观念；第二，阅读环境欠佳，缺乏针对性的阅读计划；第三，幼儿读物缺乏，阅读材料均以统一发的教学参考书为主，脱离幼儿实际生活。

基于上述考察，在怒江这样一个多民族聚居、多语言共存，幼儿早期阅读能力较弱，早期阅读能力培养存在众多困境的环境中。为使怒族5-6岁幼儿做好语言入学准备，顺利过渡到小学的学习生活，减少因阅读能力弱对未来学业成就的影响。“文化—生态”理论认为生态是少数民族生活的“场所”和“环境”，在关注社会和学校各种因素的同时，也要注重少数民族社区内部因素。研究将怒族5-6岁幼儿早期阅读能力培养置于广大社会文化背景，改变过去以“他者”身份外源促进发展的观念，让村落成员成为发展的主人，探索适合本土的可持续发展形式培养幼儿早期阅读能力。

2 “文化—生态”理论阐释

“文化—生态”理论是美国教育人类学家奥格布（J.Ogbu）提出来的，他认为每个少数民族群体在社会生活中都会形成本民族特有的文化模式，这些不同的文化模式会影响其对文化和语言差异的不同理解。因此主张将微观和宏观民族志有机结合，在关注社会和学校的各种因素之外，还应注重少数民族本身的文化等内部因素，才能更好地理解儿童及其家长面对主流学校所采取的适应性策略。奥格布（J.Ogbu）在1981年发表的论文《人类能力的起源：一种文化生态视角》一文中，根据长期对不同文化背景下儿童养育方式的研究，构建了儿童教养的文化生态模式（如图1）。

图1：儿童教养的文化生态模式

儿童教养的文化生态模式揭示了儿童的教养文化研究需要结合当地社会文化背景，只有深入其成长环境，才能真正促进儿童的发展和地方文化再生。“奥格布的研究表明，不同社会背景下的儿童养育文化虽有差异，但形成某种养育文化的主要因素和内在逻辑却具有一定的普适性，儿童教养研究要具有复杂性和整体性视野。”“怒族聚居区儿童教育生态系统在长期的自组织运行中形成一股强大的社区力量维持着整个系统的运行。”本研究基于“文化—生态”理论视角，将怒族5-6岁幼儿早期阅读能力培养置于怒族文化情景中，构建怒族5-6岁幼儿早期阅读能力培养的分析框架。依据奥格布儿童教养的文化生态模式，将怒族儿童所处环境分为三个层面：第一为宏观层面，包括当地的地理环境、物质资源、国家政策、本民族文化以及由此形成的社区文化；第二是中观层面，包括个体成功的本土经验以及不同机构的儿童教养价值取向；第三是微观层面，包括幼儿园中的早期阅读教育和三个主要教育场域中教育主体对幼儿早期阅读能力培养的看法等。基于以上分析，构建“文化—生态”理论视角下怒族5-6岁幼儿早期阅读能力培养的分析框架（如图2）。

图2：怒族5-6岁幼儿早期阅读能力培养的分析框架

3 研究方法

研究主要采用田野考察法，具体通过访谈、参与式观察和行动研究达成研究目的。第一阶段重点考察云南人口较少民族聚居区学前教育发展的现状，走访怒族聚居村落、幼儿园；第二阶段重点考察怒江州福贡县和贡山县的村落，深入了解幼儿园课程设置，观察课程实施，收集活动方案、活动参考书目，与教师深度访谈，走访幼儿家庭、社区主要力量等方式获得关于怒族5-6岁幼儿早期阅读教育的第一手资料；第三阶段，基于前期的考察和准备，制定行动研究方案，在怒江州福贡县L村幼儿园开展怒族5-6岁幼儿早期阅读能力培养的行动研究。该幼儿园开设一个班，由一位教师和25名怒族5-6岁幼儿组成。

在第二阶段的考察中，根据需要改编莱斯利·曼德尔·莫罗著，叶红等译，南京师范大学出版社出版的《早期儿童读写能力发展》一书中关于儿童对书籍概念和文本理解的评估检核表。对考察点怒族5-6岁幼儿早期阅读能力进行评估，主要评估幼儿的早期阅读技能、认读能力、理解能力、阅读策略预备能力几个方面。根据幼儿早期阅读能力所处水平以及目前早期阅读能力培养现状，确定早期阅读能力培养行动方案，分为三个阶段，主要参与人包括幼儿教师、幼儿家长和怒族长老等（如表 1）。

表1：行动研究计划表

4 研究结果分析

基于上述分析框架，研究遵循“计划—行动—观察—反思”的思路，从宏观、中观、微观三个层次，联合幼儿园、幼儿家庭和社区三方培养幼儿的早期阅读能力，依托当地自然和人文环境，尊重当地文化，幼儿早期阅读能力的培养取得一定成效。

4.1 幼儿园、社区和家庭已建立早期阅读能力培养之网

“教育是个具有普遍联系的统一整体，须关注自身、外部环境、教育主体以及教育客体的不同关系特征并不断进行调整，促进其和谐共存，服务于‘使个体成人’的教育目的。”儿童的成长在多种环境因素相互作用之间构成较为完整的生态系统，幼儿园与社区之间的互动是双向的。“农村社区给予幼儿园必要的支持、理解、帮助，有助于化解农村幼儿教育事业的困境；幼儿园面向社区开放，提供力所能及的服务，能够促进农村社区全体成员素质和生活质量的提高，并对区域经济建设和农村社会发展做出积极贡献。”通过三个阶段的行动研究，幼儿园、社区和幼儿家庭在培养幼儿早期阅读能力问题上由共存转向共生，改变原先教育主体和教育内容孤立的状态，已形成相互影响、彼此协调、共同发展的关系。三方之间已实现资源共享，同时三方互动形成的合力有助于促进幼儿全面发展。在三方教育主体联动培养幼儿早期阅读能力的过程中，不仅为幼儿提供“深入社区学习”的时机，还力图将“社区引进幼儿园”，比如开展“奇妙的怒族文化之旅”活动，根据访谈怒族长老和查阅文献，搜集怒族民间故事和儿歌，编写成文本跟幼儿分享，还请怒族长老到幼儿园给幼儿讲述民间故事等。一方面充分发挥怒族长老的主体性，实现社区的教育功能渗透到幼儿园教育中；另一方面融合怒族传统文化，编写紧扣幼儿生活经验的纸质读本，丰富幼儿教育内容，实现幼儿早期阅读兴趣和阅读技能的形成，提升幼儿对文字符号的敏感性。

4.2 早期阅读能力培养过程不断明晰

教师和家长作为早期阅读能力培养的参与者、行动者，在一次次的活动中收获感动和成长。随着活动的开展，教师和家长逐渐意识到早期阅读的意义，开始重视早期阅读教育，积极参与活动，幼儿园一天半小时，家长和教师认真遵守，家庭亲子阅读活动组织频率也在增加。早期阅读能力培养目标不断趋于正向，内容丰富且适宜，三个阶段行动研究的实施，教师和家长由原先只注重识字、背诵诗歌转变为培养幼儿早期阅读的态度、兴趣、习惯和阅读策略等多种能力。阅读内容由原先脱离幼儿实际生活的单一参考教材到图文并茂的绘本以及编写源于幼儿生活、怒族文化的读本，幼儿参与性得到提升。早期阅读能力培养已实现途径多样化，实现由单一的提问、朗读转变为游戏、表演、创编、改编故事等多种方式。评价方式多元，教师已掌握一些评价幼儿早期阅读活动的技能，通过分析幼儿作品、观察、记录幼儿反应等开展评价。

4.3 幼儿早期阅读能力得到一定发展

行动研究结束后，研究者再次利用《5-6岁幼儿早期阅读能力检核表》，评估田野考察点幼儿的早期阅读能力，虽然幼儿早期阅读能力水平受各种因素影响，但评估也能从一方面说明行动研究的效果。首先幼儿早期阅读技能已形成，阅读兴趣得到提升。通过三个阶段的活动，全部幼儿都能遵循从封面、环衬、扉页到正文页的阅读顺序，这种“间隔”形成了阅读的仪式。所有的幼儿都能遵守阅读规则，在家里已养成爱护书籍、看完放回原处等习惯。幼儿自主阅读平均持续时间由4.2分钟增加到8分钟，基本形成良好的早期阅读技能。

其次，幼儿早期阅读理解水平提高，倾听、表达能力得到发展。通过三个阶段的活动，幼儿阅读理解水平有所提高，在表达与复述故事时，几乎所有幼儿都能通过阅读表述故事的背景、角色、情节发展顺序和结果。在行动研究之前，幼儿平时交流以怒语为主，整体来说，汉语口语水平较低，行动研究结束后，幼儿的汉语倾听、表达能力得到提升。活动不仅丰富了幼儿的早期阅读经验，幼儿汉语口语表达的积极性、准确性、流畅性、词汇量进步明显。

最后，早期阅读策略预备能力初步形成，幼儿思维得到发展。在阅读活动中，特别是在幼儿自读环节，较注重培养幼儿预测、自主提问阅读策略。鼓励幼儿通过标题或画面猜测故事内容，引发“画面有哪些人、讲述了怎样一个故事、他们在做什么、接下来还会发生什么”等问题的思考，鼓励幼儿针对画面内容自主提问。在师幼共同讨论环节注重假设和概括阅读策略能力培养，在了解故事内容的基础上，鼓励幼儿概括故事内容，结合已有经验，续编或创编故事。随着活动的进行，幼儿基本能根据故事的名称或封面预测故事角色和内容，提出很多不同猜想。幼儿已初步形成自主提问意识，对画面中细节的观察成为幼儿提问的来源，从刚开始缺乏自主提问意识或局限于低水平提问，发展到能提出推论性、质疑性的问题。在这个过程中，幼儿的观察力、记忆力和推理能力都得到发展，为幼儿由具体形象思维向抽象逻辑思维的发展奠定基础。

5 讨论与建议

为了使幼儿能够顺利过渡到小学生活，减少因语言问题引起的教育代际贫困，在引起相关教育者重视早期教育的同时，研究依据“文化—生态”理论视角，构建并实施早期阅读能力培养行动研究。激发当地教育内源性发展，提升幼儿早期阅读能力。

一方面，依据本土文化生成早期阅读能力培养方案，实现早期阅读教育内源发展。少数民族地区独特的自然和人文环境造就了独特的幼儿养育和教育生态系统，开展少数民族幼儿阅读能力培养不能脱离所处的生态环境，需充分考虑当地传统文化和生态。教育内源发展观认为“教育的发展必须源于当地传统文化，在充分挖掘与合理利用文化资源的基础上，建立与当地经济、政治、宗教信仰和人们的社会理想相一致的教育制度，并通过教育促进当地的发展。”对于怒族幼儿家长来说，阅读不是日常生活的必需品，没有意识到早期阅读对幼儿身心发展的重要性。因此，幼儿早期阅读能力的培养方案制定应根据村落和家庭的需求，鼓励幼儿、家长和村落共同参与，选择当地的文化成果，创造新的适宜的文明成果；其次，基于原生教育形态，依据本土文化生成早期阅读能力培养方案。在培养幼儿早期阅读能力过程中，充分发挥主体作为“原生”教育者的能动性，培养他们形成自主发展的意识和能力，实现早期阅读教育的内源发展。在开展早期阅读能力培养活动时需统整家庭、社区资源，充分发挥各种教育形式的优势，使之与现代幼儿园优势互补，相融共生，为怒族幼儿创设和谐共生的教育生境。同时，建立合作机制是三方合作的保障，实现幼儿园与社区互动的制度化和规范化。幼儿园应将社区看成一个更广阔的教育背景，欢迎和接纳关心教育质量的社区成员，合理运用适宜的社区资源，共同承担幼儿养育和教育责任。幼儿教育只有真正融入社会大系统，幼儿园、社区、家庭才能组成“教育社会”，实现幼儿整体成长。最后，“语言文字是文化的最基本形式，是其他文化形式的基本依托。要恰当处理好‘推普’与应用方言的关系，防止过犹不及。新的时势要求幼儿园语言环境的及时调整，方言与普通话在幼儿园应当‘长期共存、协调发展’”。即在开展早期阅读活动过程中正确运用民族语言的作用，在尊重文化多样性的基础上营造幼儿想说、敢说的环境，积极建立早期阅读教育良性互动系统，才能真正实现早期幼儿阅读能力的培养。

另一方面，提供支持性的阅读环境，在与其他各领域活动互动共生中进行整合。幼儿早期阅读能力的培养不是一蹴而就，而是在长期的阅读氛围中逐渐形成。为幼儿构建良好的阅读环境包括阅读的物质环境和精神环境。首先，安排固定的阅读时间和空间是培养幼儿早期阅读能力的前提和保障，确保幼儿拥有充足、固定的集体阅读和自主阅读时间，延伸幼儿阅读愿望；其次，提供舒适、安静、有序、固定的阅读空间，在幼儿园、家庭和社区都应创设开放、有吸引力、光照条件好、大小适宜的阅读角，配备相关材料，如桌椅、地垫、图书、文具等；再次，运用多元方法，如语言经历法、汉字多元化教育和循环式阅读等方法从整体上提高幼儿的早期阅读能力；最后，实现早期阅读能力的发展与其他各领域活动之间的整合，运用游戏、民间故事讲述等方式实现早期阅读与其他领域的共生发展。实施以幼儿表现为基础的整体性评价，完善阅读活动的评价内容，选取多样化的评价工具和信息采集方式，全面评估幼儿的早期阅读能力。