引导深度数学学习提升数学核心素养

2021-05-06何蓉玲

名师在线 2021年11期

何蓉玲

（福建省泉州市丰泽区第八中心小学，福建泉州 362000）

引言

深度学习具体指针对学生在学习时产生非主动、片面、肤浅、机械性较强等情况而提出的新型学习模式。深度学习并非人为提升教学目标，也并非故意增加教学内容，而是让学生提高参与度，深刻建构，加强反思。在小学数学教学中，教师要善于引导学生进行深入化数学学习，以此促进他们数学核心素养的提升。

一、引导“自我导航”，促进深度参与

深度学习属于高效参与、表征、体验的学习。深度参与是深度学习最基础的特点，假设学生在课堂上一直处于非主动的状态，即便教学内容设计得再精彩，学生的学习也不够有深度。唯物辩证法指出，影响事物形成和发展的因素有内因和外因，外因属于条件，而内因是实质。深度学习要求教师把学生的自主参与放在核心地位，让学生在学习过程中自主管理，进而培养学生的主体性。深度参与必然会追随学生的体会、思维、想象等，简而言之，深度参与是学生深度的感受、思维及想象的外在表现，而深刻的体验、思维和想象是纵深参与的细致内容，学生的深度参与体现在思绪如泉水般涌来、思绪迸发[1]。

例如，一位教师在教学“百分数”时，不是只展示学习任务，而是让学生列出需要探究的内容，如“什么是百分数？”“百分数读和写的方式是什么？”“学习分数过后依旧学习百分数的原因是什么？”“生活中应用百分数有哪些体现？”“百分数和分数二者的关系及差异表现在哪里？”等等。在学生给出研究内容的前提下，教师把学生分成三个小组，分别探究三个基础问题：学习百分数的原因？何为百分数？百分数和分数二者的关系及差异是什么？学生在小组学习中探究这些问题，进而总结百分数的含义。随后，教师让学生解读各个详细情境中的百分数，如分析校内学生的近视比率，进而增强学生健康用眼的意识；分析我国的森林覆盖率，使学生意识到植树造林的价值。通过具体情境来学习百分数，学生可以理解百分数存在的意义和价值，进而感受到百分数在生活中的实际作用。

深度参与的学习不是教师设计的学习，更不是学生一味地顺着教师所设计的路线前行，而是学生自主规划，教师需要与学生展开深入对话、深度交流，把个人的方法变为大家的方法，这样一来，学生就能够沉浸在学习中，进而产生“高峰体验”，从“被生长”调整为“自生长”[2]。

二、引导“自我探究”，推进深度建构

一些教师在教学中总是着急地为学生参谋，最后却白费力，没有达到预期效果。教师的说教使学生没有静心考虑的空间，无法留出时间自我探究，而深度学习要求学生建构知识体系，将“教师哺乳”变成学生“自我汲取”。

（一）引导自主探究知识

数学知识之间的联系具有客观性，基本上体现为数学知识自身的逻辑联系及人类认知数学知识的排列，然而这些都不是教学中的基础结构。因此，为促进学生的进一步发展，教师要以认知逻辑为切入点来解读教材，帮助学生掌握知识脉络。

例如，教学“分数的意义”这一节内容时，教师应让学生体会到“分数意义”与“数的意义”的关系，也就是说，数都是由多个计数单位构成的，整数是由若干个1 组成的，分数是由多个分数单位构成的，“分数的意义”属于“数的意义”。

（二）引导自主拓展知识

知识结构的价值不仅仅在发展知识的途径中表现出来，还表现在将表面看来没有关联的知识点联系起来，这种联系具有间接性。教学实践证明，间接联系可以培养学生的学习能力，其属于具有意义的学习机制。

例如，在教学“整数加减法”时，教师重点指导学生数的“末尾对齐”（个位对齐），而教学“小数加减法”时，教师重视指导学生“小数点对齐”。两个要求看似不同，本质上都是“一致数位上的数对齐”。学生通过深层分析可知，这两个要求都是让计数单位一致的部分完成加减，学生形成这样的结构意识后，就会有学习“分数加减法”的需求，他们就会自主探究和拓展相应的知识。

在上述教学案例中，教师要认可学生在数学实践中对数学创造活动所发挥的关键性作用。

（三）引导自主同化知识

如果从宏观的角度分析某个学科各个知识点之间的联系，可以认识到学科知识所具备的结构性特征。如果只针对某个细小的知识点来说，知识的内部组成和规定将会表现出结构性的趋势。

例如，“用字母表示数”，这一个“数”可以是数量，也可以是数量关系，还可以是公式、运算律等。

教师从知识结构的角度来分析数学，数学知识便会进一步分化、重新建构、重新转换，假设学生已经自觉形成结构意识，那么他们就会形成思维品质、学科素养等。

三、引导“自我调节”，促进深度反思

深度学习是学生自主调节、监控的学习。换言之，深度学习需要学生具备优秀的元认知意识、元认知能力。很多学生在学习数学时不善于反思，常以固定思维机械化地解答问题。针对这种情况，教师要让学生多反思、多思考，不断审视和回顾自己的学习进程，并及时调整自我学习，进而使学生提高学习热情。这样，学生能够有持续的自主学习的兴趣和动力。

例如，教学“平行四边形面积计算”这一节内容时，教师可以让学生探讨计算平行四边形面积的方法，然后鼓励学生验证自己的猜想，目的是让学生不断反思和调整自身的猜想。经过验证，找到方法的学生会树立自信心，而找不到方法的学生就会产生自主对话：平行四边形的面积和哪些条件有关联？平行四边形的面积与底和高有什么关联？将长方形框架拉伸变为平行四边形后，变和不变的分别是什么呢？通过反思，学生会改变研究方案，再次找寻解题策略。比如，有的学生拉伸长方形将其变为平行四边形，使平行四边形的高逐渐变短，结果面积越来越小，最后面积接近零。学生在这一过程中会观察到平行四边形的面积和斜边没有任何关联，而是和它的高有关联；还有的学生画好平行四边形并剪下，沿着平行四边形的高将平行四边形剪成不同的部分，再使用平移法将其转变为长方形，进而得出底、高相乘就能够得出平行四边形的面积。之后，教师追问：“平行四边形转化为长方形必须沿着高剪开的原因是什么？”进而驱动学生展开深入思考。经过二次思考和探究，学生能在数学学习中掌握自我监督、反思及调节的方法。

经过深度反思，学生能够改变陈旧的认知，生成新的思考方式，掌握探究方向、策略，在这一过程中，学生的思维得以激活，学习动力被充分激发出来，从而树立新的学习目标。