核心素养指向下的深度阅读教学探索

黄兴芹 吴佩

摘   要

随着教育部新编语文教材的全面使用，强化深度阅读教学，提高语文核心素养，已经成为语文教学改革的大势所趋。培养学生语文素养的核心需要瞄准整体阅读大方向，运用“主问题”教学布局，解决学习重点和难点问题，营造良好的“阅读期待”。同时，注重发掘文本的“矛盾处”，引发探究欲望与深刻思维，开展深度阅读。还要重视教材“留白”的巨大魅力，启发学生大胆展开想象与联想，品味文本，获得审美享受，从而打开五彩缤纷的阅读教学世界。

关键词

中学语文  深度阅读  核心素养  教学变革

发展学生核心素养，主要是培养他们适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中学语文学科的核心素养是包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等要素的一种以语文能力为核心的综合素养。新《语文课程标准》要求培养学生创造性阅读和探究性阅读的能力，利用阅读期待、阅读反思和批判思维等环节开展有创意、多角度的阅读，大力拓展思维空间，有效提高阅读质量。

随着教育部新编语文教材的全面使用，阅读教学面临着内容与形式的变化，问题求解、决策、批判性思维、创造性思维等高阶思维均成为促进阅读教学深度学习和语文素养生成的关键性要素。这就要求我们改革阅读教学方式，实现研究性与合作性學习，开展深度阅读学习，形成良好读书习惯，有效提升学生语文学科的必备品格和关键能力[1]。

一、重构学习方式，聚焦“主问题”整体阅读

依据立德树人的要求，充分发展学生的核心素养，尤其需要构建语文学科的核心素养结构，并将核心素养的内涵落实到语文课程与阅读教学之中。与传统的阅读教学设计相比，主问题设计更加注重引导学生在积极主动的语言活动中建构言语经验，更加注重学生思维的发展，更加注重通过设计语言运用情景引导学生探索发现和解决问题。新教材的课改实践证明，中学语文的阅读教学有必要重构学习方式，聚焦主问题开展整体阅读，展示学习中的重点问题、难点问题和有争议的问题，有利于发展学生的语文核心素养，形成学生终身受用的自主学习能力和问题解决能力。

1.设置主问题，指向文本内核

主问题是指向教学核心目标、触及深层次课堂活动引爆点与粘和剂的突破性问题。教师从整体入手，设计笼罩全篇的核心问题，不仅具有强大的拓展延伸能力，更直接指向文本精神内核，打通文本“经脉”，统领全文思想。为让学生从低阶思维水平一步步走向高阶，有效发展学生的语文素养，在课文阅读的初级阶段，围绕对全篇课文的深刻理解设计主问题，凝聚阅读注意;在阅读教学中又让主问题形成重要活动板块;在阅读教学的深化阶段，则要用精粹的主问题引发讨论。例如，八年级上册教材《周亚夫军细柳》一课，课前可以设计一个总揽全局的话题：阅读文后补白，说说你在这些评价中感受到了一部怎样的《史记》。课中围绕文中写霸上、棘门军营有何作用的主问题，让学生列表格比较三处军营的不同，直击文本核心;课后指导拓展阅读《廉颇蔺相如列传》，分析两位主人公的人物形象，引导学生一步一步形成比较稳定的、基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度。

2.针对主问题，直击文本重点

教师设计主问题的目的是让学生深度解读文本。设计主问题要从反映文本整体入手，注重引导学生突出阅读重点，通过对文本语言的品位、咀嚼，来探索文本的意蕴，理解课文主体内容;同时也助推学生突破课文学习难点，有效掌握阅读方法，形成自学能力[2]。例如，教学人教社七年级下册《观舞记》时设计主问题：要求学生精读课文，从总体印象上概括说说对卡马拉姐妹印度舞蹈的感觉。再结合课文内容的关键语句，深入探析修辞手法。这就抓住了课文生动细致描写卡拉玛姐妹以身体、神态、服饰来表现印度民族特色舞蹈的重点教学内容。同时，用语言来描绘舞蹈艺术，需要高超的语言技巧，这是阅读的难点。通过设计这一主问题，学生也可以重点理解文本中的修辞手法，感受文本的语言魅力。更为重要的是学生从整体参与中品析文本，通过核心问题引领，层层推进，深化学习着力点，使学生获得语言和舞蹈形象双重审美的享受，成为一个“问题解决者”和一个“学会怎样学习的人”。

3.聚集主问题，开展活动探究

一篇课文主问题的解决，并不意味着教学的完成。教师可以把预习中、课堂上学生提出的比较有探讨意义而在课堂上未研讨的主问题，以活动探究的方式或以小论文的形式进行补充教学，不断丰富学生的语言积累，让教学延伸更多的亮点。如七年级下册《河中石兽》在课结束之后，还可以根据课上所学所悟，运用批判性思维鉴别甄选众多复杂信息的高阶思维方式，探究两只石兽落入水中后居然逆流而上这个神奇的现象。此外，还可以运用主问题导读策略，以任务驱动促使学生在课外反复深刻地阅读整本书[3]，培养他们以独立思考的精神去引发期待和仿创，推进选读和复读。

二、引领深入思考，抓住“矛盾处”探究课文

思维发展与提升，是语文核心素养的形成标志。要将阅读教学引向深入，关键是要从语文知识转向语文素养，从知识讲解转向问题驱动。学生没有问题，就没有思考。而抓住语文教材的矛盾处品味文本，可以使学生的认知产生冲突，激发他们的内在学习动机与积极思维，进一步产生高认知的新问题。同时，在问题情境中借助解决问题来实现文本的品读，可以达到拨云见日、恍然大悟的学习效果。通常，文本的矛盾之处往往是作者情感的隐藏点和文章的发力点。在语文教材中，作者为了表达或者布局谋篇等需要，常在文本中出现一些矛盾的地方。在教学中，教师要引领学生发现和把握文本中的矛盾之处，体会文章的深刻意蕴，进行探究、整合与超越，营造良好阅读期待，形成核心阅读素养。

1.捕捉矛盾处，解读文本

阅读教学需要打破思维平静，挑起矛盾冲突，让学生走进文学篇章，亲近文本，体验文本，升华文本主题，领悟作品内涵[4]。人教版八年级上册《昆明的雨》一文中有这样一个场面：雨季的果子，是杨梅。卖杨梅的都是苗族女孩子，头戴一顶小花帽，穿着扳尖绣花鞋，坐在人家阶石的一角，不时吆喝一声：“卖杨梅——”声音娇娇的。教学这篇课文时可以引导深入探究文中矛盾：既然是卖杨梅，为什么会坐在人家阶石的一角，而不是处在最显眼的位置？而且是“不时”吆喝，为什么不是“连连”吆喝？学生通过捕捉矛盾走进文本后就能够明确，这些语句看似矛盾，而实属精彩之笔的描写：鲜美的杨梅、鲜艳的服饰、娇娇的声音，在微微湿润的空气里酝酿，构成了别有情韵的昆明印象，如诗如画。

2.无疑生有疑，质疑文本

抓住“矛盾处”品味教材，需要从学生角度设置问题，让学生捕捉文本背后的信息，培养学生同中见异、平中见奇的能力。阅读教学需要引导学生对一些“不起眼”地方及文章暗示语进行深度解读，挖掘文章隐藏的意蕴;需要通过质疑来激发认知冲突，促使他们往思维深处挖掘。無疑生有疑的途径很多，比如，议论文或汲取观点、或搜集论据、或捕捉关键性的语句，记叙文有“六要素”，说明文有“四要点”，散文有“形神”阅读法等，均可以通过文体特点生疑。例如，有的名师在执教九年级上册议论文《怀疑与学问》时，从议论文标题切入抛出思考题：这篇文章如果作者不用《怀疑与学问》作文章标题，而是改用教材中的某个短语、短句，你会作出怎样的选择？学生由此发生思维碰撞，在无疑之疑中品读出文本的深意，解读出他人所忽略的意味来。

3.与矛盾对话，揭秘文本

语文核心素养的基础是语言建构与运用。作者要表达的思想和情感往往都隐藏在语言面纱之后。阅读教学要通过与文本矛盾的深度对话，进行超越表象与浅层的品味，不断逼近文本的真意;超越特定文本规约，借助学生过去已有的知识经验，进行再造想象;超越文本共识性层面，形成对文本的独到发现和个人理解;敲打出矛盾背后的意蕴，触摸作者的真情实感。与矛盾深度对话，从经典文本的语意矛盾、情节矛盾、笔法矛盾入手，深入理解作品“冰山”下的魅力，打开阅读视野，发现文本背后的“桃花之源”。

三、引发联想想象，挖掘“留白处”品味文本

现行语文教材中蕴含着许许多多意犹未尽的留白。正如海明威所说，文学创作，作家在文本中只露冰山一角，读者须通过水面之上的八分之一，去想见水下的八分之七。事实上，很多文学作品并没有评价文章中的景、事和人，留有大片空白，给予读者丰富的想象空间。这些留白是教学中最能激发学生思维的想象点，也是最能生成学生语文核心素养的生长点。

这些留白，有的侧重于认知，有的侧重于探究，有的侧重于体验。教师应利用好课文中的留白，抓住观点碰撞处、心理聚焦处，联想想象处、情节延伸处等，在自主学习与合作学习中挖掘文本留白，设置阅读留白，进行技巧性补白，从而促进学生对文本的个性化解读与深刻思考。

1.挖掘文本留白，激活学生想象力和创造力

新课程标准重视对学生合作交流和自主探究能力的培养，而留白是高效落实这一培养目标的有效形式之一。自古以来，中国文学就追求“言有尽而意无穷”，尤其讲究言外之意。现行中学选用的语文教材，多是古今中外的经典优秀文学作品。这些作品往往都采用了“言外之意”的艺术写作方法，即“留下空白”。在阅读教学中，教师须要考虑适合学生的经验和认知水平，符合最近发展区的要求，引导学生挖掘文本留白，拓展学生联想和想象空间，将虚实结合的境界融入课堂，让语文课堂别有洞天。

以《我的叔叔于勒》一文为例，于勒的第二封信留下很多漏洞，而且全文都有不少情节留有空白。于勒生意好、身体好，他怎么会尽快衣锦还乡，还长期去南美旅行，而不接着挣钱？而且长达十年没有音信，这到底是发生了什么事？就连非常精明的菲利普夫妇也引发不安，充满期待！那么，陷于落魄的于勒生活状况到底怎样？通过填补和体味文本空白，学生就可以深刻领悟到莫泊桑所描绘的小人物那种无奈，揭示金钱至上社会的凄凉，也会对于勒和若瑟夫身上所流淌出的自然朴素与真诚情谊更加同情与珍惜。教材留下的这些空白，都为学生预留了充足的创造与想象空间，可以让他们产生思维火花，尽情发挥想象，更好地理解文本的含义与思想，有效提升学生的文学作品学习能力与鉴赏素养。

2.设置阅读留白，拓展学生与文本对话空间

设置留白的阅读教学环节，是教学中的灵动部分。在阅读教学的一些环节中设计留白，构建自主开放课堂，培养学生的自学能力与独立思考能力，重点是唤醒内生力，全面消化、有效吸收和深度回味文本内容。阅读要充分考虑各种景物的呈现时机与空间位置的搭配留白，既有所教又有所不教，给学生留下充分“悟”的内容与时间，深度分析与深刻思考，而不只是教学景物描写的相关词语、句子、语段就完事。尤其是在文章的高潮部分，教师适当给学生留下空白，促使学生的思维涌动，进而产生阅读教学亮点。也可以在讲到重难点处时有意留一些问题，给予广泛的对话空间，促使学生学会面临问题深入思考，以期达到顿悟的效果。

以李白《送友人》为例，可以针对“浮云游子意，落日故人情”的经典名句设置留白：既然是送别，为何不写自己的情感，而去想象对方漂泊异乡的情景？在咀嚼中，学生会逐步领悟到李白的用意——安慰远游故人的最高境界就是设身处地想他人之所想，如此感同身受可见情深意重。对结尾戛然而止的一些文学作品，也可以给学生留下无限想象的空间。例如，九年级下册《孔乙己》的结尾说道：到现在终于没有见，孔乙己可能是死了。将这个无疑胜有疑的问题设置成为课堂教学的留白，同学们会通过遐想对孔乙己的最终结局续写出新的篇章。

中学阅读教学中还可以就文章选材立意、谋篇布局进行宏观欣赏，或抓住一词一句进行揣摩，培养学生在品味“留白”中获得审美享受和思想认识。阅读教学的过程，就是一个品读咀嚼的过程，犹如牛之反刍一般。我们要遵循《语文课程标准》倡导读准、读畅、读情、读境的要求，重视学生的个体参与，强调学生的情感体验，引导学生自主探究，由浅入深地把握课文。在阅读教学中，教师要对个别朗读、示范朗读、集体诵读中声调抑扬的处理、语速徐疾的把握、停顿连贯与顿挫的灵活运用，及时进行有针对性的追问。通过思考、作答，通过文本的内容与声音符号以及学生的理解思维，形成一个品读、理解与品味文章的高阶阅读过程，让学生得到赏心悦目的、怡情养性的审美享受和素养提升。

参考文献

[1] 李祖贵.语文的突围[M].武汉：长江出版社，2011.

[2] 包俊红.有效语文设计的维度切入[J].读写算：教育教学研究，2011（19）：45.

[3] 徐洁.基于大概念的初中语文群文阅读分析[J].教学与管理，2019（22）：41-43.

[4] 庄璇.引导适时质疑，养语文思维能力[J].读与写：教育教学刊，2019（08）：82-82.

[作者：黄兴芹（1966-），女，湖北宜昌人，三峡旅游职业技术学院心理中心，副教授;吴佩（1978-），女，湖北麻城人，湖北省宜昌市伍家岗区实验初级中学，中学高级教师。]

【责任编辑  杨   子】