文化视域下乡村学校教学的现实问题及改进路向

2021-04-26吴金航周敏

教学与管理(理论版) 2021年4期

吴金航周敏

摘要

全面深化乡村教育教学改革是新时代我国教育事业发展的新理念、新思想与新要求。文化视域下，当下我国乡村学校教学存在工具性教学理念搁置乡村文化特性、城市化倾向教学目标忽视了乡土情怀人才培植、普适性教学内容缺失乡土文化元素观照、移植式教学方法脱离乡村学生学习需求等问题。改进乡村学校教学要以形塑文化性教学理念、确立乡土人才取向教学目标、创设针对性教学内容、构建内生式教学方法为基本路向。

关键词

文化视域乡村学校教学问题教学改进

乡村学校教学是实现乡村教育目标的基本途径。全面深化乡村教育教学改革是新时代我国教育事业发展的新理念、新思想和新要求。鉴于此，从文化视角审视当下我国乡村学校教学的现状及其问题，探索乡村学校教学改进的基本路向，对于实现全面深化乡村教育教学改革、助推乡村教育教学质量提升意义重大。

一、文化视域下乡村学校教学的现实问题

乡村学校教学是一个多维性系统存在。这里仅从教学的理念、目标、内容和方法等维度审视新时代我国乡村学校教学的现状与问题。

1.工具性教学理念搁置乡村文化特性

教育者持有的教学理念不同，所采取的教学行为也不同，对学生发展的影响也迥异。相关研究表明，将教学活动视为一种认知活动是当下我国教学理念的主要哲学基础，这种教学理念认为教学活动即是学生通过感知、理解和内化人类数代积累下来的科学文化知识，从而发展学生认知能力的活动，并将教学视为为学生未来生活做准备的，是为社会培养人才而服务的工具[1]，故这是一种典型的工具性教学理念。

工具性教学理念在一定程度揭示了教学的某些特性，便于教师组织和引导课堂教学活动，提高教学效率，但从人的全面发展视角来看，知识的习得仅是人发展的一部分，人的发展还包含人的德性、个性、价值观等方面的养成与塑造。而人的德行养成、个性发展、态度价值观塑造离不开特定的文化传统。文化传统“含着特定的文化背景、文化精神、文化思维方式、文化思想和文化价值观念等文化要素和文化基因。真正滋养学生人性的正是知识的文化基因，启迪心智、润育德性、觉醒灵魂是知识赋予学习者的文化涵养和教育价值”[2]。鉴于此，工具性教学理念虽然具有一定的合理性，但忽視从人所处的文化环境来培育人是不争的事实。

乡村学校教育作为中国基础教育的特有构件，工具性教学理念同样盛行于乡村学校教学活动之中。如果“任何教育教学理论都根植于并受制于某种文化传统，并具有这种文化传统所赋予的文化特性”[3]成立，那么工具性教学理念并没有根植于乡村文化传统，进而言之，乡村文化被搁置于山地乡村学校之外。

2.城市化倾向教学目标忽视乡土情怀人才培养

教学目标作为教育目的的微观表征，是学校教育活动中最基础、最具体的目标，是教师在教学活动中直接追寻和完成的目标。只有教学目标得以精准落实，教育目的才能真正实现。尽管教学目标必须根据课程培养目标而制定，但其并非完全是价值无涉的存在，其间渗透着教师的价值判断与选择。而这种价值判断与选择，可能会与“应然的教育目的”相得益彰，促进教育目的的实现;也可能会与“应然的教育目的”相左，异化人才培养的质量规格。

培养城市人是当前我国乡村教育教学的目标取向。在当下乡村教育中，“跳出农门成为城市人”是多数乡村人的教育目标，诸多乡村教师用这个目标来激发乡村学生的学习动机。可以说，“当下中国乡村教育的设计是以‘逃离乡土为价值取向的”[4]。进一步而言，“在基础教育阶段，农村教育的定位是培养城市人，为城市发展输送人才”[5]。显然，这种城市化倾向的培养目标忽视了乡土人才的培植，这无疑与，乡村振兴人才培养目标相悖。

3.针对性教学内容缺失乡土文化元素观照

教学内容作为实现教学目标的关键载体，是教师的教和学生的学的重要媒介。相关研究表明，针对性教学内容更有助于激发学生的学习兴趣。盖因针对性教学内容是与学生的认知结构相关性较高的学习材料。对乡村学生而言，需要乡村学校及教师在针对性教学内容的基础上，能结合乡村学校所处的自然环境、乡土文化以及学生日常生活体验，提供一些符合学生认知特点的学习经验或乡土材料，更好地激发其求知欲。

实际上，乡村学校与城市学校一样完全被普适性教学内容充斥其中。针对性教学内容尽管能彰显城乡教育的一体化和均衡化，但并不意味着不需寻求差异，只求同质。在国家出台的诸多教育政策中无不明确强调乡村教育要结合乡村情况开展教育活动，尤其要适当渗透一些优秀的乡村文化补充普适性教学内容，便于乡村学校更好地发挥应有的文化传承与育人功能。但在乡村学校教学中，与乡村学生日常生活切实相关的乡土文化逐渐被边缘化，甚至被遗忘。这种现象在改革开放后更为凸显，特别是新课程改革之后，乡村教育内容过分走向“洋”化的趋势更为显著。尽管城市儿童对“洋”内容能够理解，但对广大乡村儿童而言，这些内容却是陌生且难以想象的，故在他们读到这些内容的时候也就难免惶惑[6]。

4.移植式教学方法脱离乡村学生学习需求

恰当的教学方法是教师有效组织和引导学生学习与运用文化科学知识，习得相应能力、个性与价值观的基本保障。自古以来，关涉教学方法的探讨从未间断，从孔孟的启发引导、苏格拉底的“产婆术”、夸美纽斯的直观教学、赫尔巴特的“四段教学法”，到杜威的“从做中学”、伯克的个别教学，以及21世纪所倡导的自主学习、合作学习、探究学习等等，尤其在信息技术的影响下催生了一批新的教学方法或教学组织形式，如翻转课堂教学、移动学习、混合学习等，使教学方法得以不断丰富与完善，为教师实现教学任务、学生发展素养提供了诸多可资借鉴的方法。

新的教学方法尽管种类繁多，但于乡村学校教师而言，许多新的教学方法仍是他者的，是一种陌生的外在存在。为了教学方法不落伍，乡村教师更多基于“自上而下”的方式将新的教学方法“输入大脑”，这些“入脑”未“入心”的教学方法，实质上是一种移植式教学方法。当乡村教师将“习得”的新教学方法付之实践时，学生的学习积极性并未得到显著改善，教学质量亦未见显著提高，甚至有的还可能产生“副作用”。这种对教学方法的内涵和外延，以及对乡村学生的学习习惯、学习经验、学习需求缺乏充分认知，只是将所得教学方法简单移植到乡村课堂教学实践的做法，难以激发乡村学生的学习动机，教学质量不高，显然符合辩证法的因果逻辑关系，但受害的是乡村学生的命运与前途。

二、文化视域下乡村学校教学的改进路向

外在推动并不是改进我国乡村学校教学问题的理想路径，立足于乡村学校赖以生存的乡村文化才是探索乡村学校教学问题改进的切实路径。

1.根植于乡村文化，形塑文化性教学理念

当教学理念缺失应有的文化特性时，课堂教学也会丧失文化张力，课堂文化和教学文化也就无从建立，乡村优秀传统文化更难以传承和发展。显然，这有悖于《国家乡村振兴战略规划（2018-2022年）》中的要求：“农耕文化蕴含的优秀思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求在保护传承的基础上创造性转化、创新性发展，有利于在新时代焕发出乡风文明的新气象，进一步丰富和传承中华优秀传统文化”[7]。鉴于此，乡村学校教学理念应扎根于乡村和民族文化的土壤之中，要从中国教育乡土之根的培植角度来形成基本观念[8]，即形塑根植于村落文化的文化性教学理念。

形塑文化性教学理念，首先，调适外来的先进的教学理念，使之与乡村文化融合，赋予乡村文化特征。其次，将工具性教学理念与乡村文化建立联结，使工具性教学理念渗透文化性，实现教学理念兼具工具性与文化性。最后，研究乡村文化属性、乡村教育特点和乡村学生发展特性，创生适合本土文化特色的教学理念。

2.立足于乡村振兴，确立人才培养目标

城市化取向的培养目标易导致鄉村学生疏远乡村，逃离乡村，难以培养当下中国亟需的乡土情怀人才，更会阻碍乡村学校的可持续发展。诚如美国学者沃尔特所言，接受主流文化教育的学生可能会在社会中获得更多的机会，但没有接受本族文化教育的学生也可能产生疏远感和无根感[9]。此外，“如果学校脱离了乡村社区，从文化的意义上说，它就不再是什么乡村学校了。”[10]城市化取向的培养目标，难以培育新生一代的乡土情怀，更别说形塑乡村社会发展认同与关切，甚至担负反哺乡村社会发展的责任与使命。因此，培育具有乡土情怀的人才是乡村学校教学不可或缺的目标。

确立这一教学目标，一是明确将培植乡土人才纳入乡村义务教育目标设计框架中，使之成为乡村义务教育的“应然目标”范畴，从宏观层面导引乡村学校教学目标改进;二是乡村学校尤其是乡村教师给予乡村社会文化和乡村生活更多关注，培养自身的乡村情愫，真正认识到乡土人才是乡村振兴的关键;三是乡村教师在教学活动中要有意识地将乡村学生及其家长的“实然目标”与乡土人才的“应然目标”相结合。

3.基于乡村文化，创设针对性教学内容

任何教学内容都需要应对不同地域的需求。普适性教学内容缺乏乡土文化元素观照，致使“基础教育内容与乡村生活环境和经验相距甚远，带来受教育者对乡村社会的疏离、不适应”[11]，也难以传承和发展乡村优秀传统文化。基于此，亟需改进普适性教学内容缺失乡土文化元素的现状，创设适宜于乡村文化特性的切实性教学内容。

创设针对性教学内容，一是选择适宜的优秀乡土文化作为普适性内容的有效补充，增进普适性内容与乡土文化的融合，实现优秀乡土文化在普通课堂教学中的传承与发展以及乡土人才培育目标落地;二是基于乡村学生的生活经验再构教材内容，弥合普适性教学内容与乡村学生认知结构间的鸿沟，缩小乡村学生认知失调，增强乡村学生认知结构的适应性，激发学生的学习需求。盖因学习的实质是通过学习者所具有的经验而发生，或者说，学习是通过学习者对他所处的环境作出反应而产生的[12]。

4.服务于学习需求，构建内生式教学方法

被移植的教学方法尽管存在其合理性、现代性，但于乡村学校及其学生而言并不一定是适合的、有效的。相关研究表明，移植式教学方法被运用到乡村学校教学场域时未能达成预期的教学效果。因而改变当前乡村学校教师简单移植式教学方法的现状，积极构建适合于山地乡村学校学生学习需求的内生式教学方法遂成为新时代乡村学校教学改进之必然诉求。须注意的是，这里的内生式教学方法并不是指一种具体方法，而是指教学方法的属性或来源，与移植式教学方法相对应。

构建内生式教学方法，一是精准把握新教学方法的共相与殊相，实现新教学方法在地化。任何一种教学方法被推行后多以共相存在，而不是殊相存在。乡村教师不仅要清楚新教学方法的共相，更应明了其殊相，尤其要结合乡村教育实情发现其中的殊相，实现新教学方法在地化;二是选择或创建适于乡村学生学习特性的教学方法。乡村学生的学习自主性有别于发达地区，乡村学生在课堂文化知识学习之外，更多以家庭劳动、游戏活动和闲暇活动为主的自由自发的“学习”，其自主学习习惯相较于城市儿童还较为薄弱，这就需要乡村教师能基于乡村学生的学习特性选择或创建适宜的教学方法，如将乡村学生的日常游戏活动延用于课堂教学活动，或将探究学习与乡村学生的家庭劳动、闲暇活动相结合。从而将乡村学生的学习特性和生活经验与乡村学校的教学内容和方法建立联系，催生乡村学生的学习兴趣。

参考文献

[1] 王敏.我国当代教学观的反思与重建[J].课程·教材·教法，2003（05）：19-24.

[2] 郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（03）：1-11.

[3] 徐继存.教学理论反思与建设[M].兰州：甘肃教育出版社，2000：197.

[4] 刘铁芳.乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：7.

[5][11] 姚岩，郑新蓉.走向文化自觉：新生代乡村教师的离农化困境及其应对[J].中小学管理，2019（02）：12-15.

[6] 容中逵.传统与现代的交锋：百年中国乡村教育变迁的实践表达[M].杭州：浙江大学出版社，2010：130.

[7] 中共中央、国务院.乡村振兴战略规划（2018-2022年）[EB/OL].新华社，https：//share.jingjiribao.cn/detail/newsDetailShare.html？docid=

145739&user_id=7ba9e405214c47758d0be3c84c7d6300&source=qq_

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[8] 王鉴.西部农村小规模学校发展思路研究[J].教育发展研究，2019（20）：1-7.

[9] 陈时见，朱利霞.一元与多元：论课程的两难文化选择[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2000（02）：25-28.