混合式教学模式对医学生批判性思维能力的培养——以“循证医学”课程为例

郜文秀，戴朝福，张桂娣，黄旭琳

（韶关学院 医学院，广东 韶关 512026）

随着信息时代网络技术的迅速发展，学生的学习方式也在发生着惊人的改变，传统课堂的学习已不再能满足同学们的学习需求，教学模式需要逐步向混合式学习方式转变［1-2］.混合式教学模式是将线上的自主学习与传统的面授课堂教学相互结合起来的一种新型的教学模式，学生由被动到主动，教师由教的角色到指导为主，学生有了更加丰富灵活的学习活动.“循证医学”（evidence—based medicine，EBM）是一门新兴发展起来的学科，内容抽象且涉及面广，要求做到遵循科学证据进行医学研究.学生必须学会通过批判性、选择性地评价相关医学文献和综合临床研究获取最佳证据，对于学生未来在医学科研与教学中有着举足轻重的作用.本研究主要通过探讨在“循证医学”课程教学中运用混合式教学模式对临床医学本科生批判性思维能力的开展人才培养效果，为以后寻找开展“循证医学”课程更好地教学模式及提高学生学习主动性提供依据.

1 对象与方法

1.1 研究对象

选择韶关学院医学院2016 级和2017 级临床医学本科生共490 名同学作为研究对象. 2016 级临床医学本科生有293 人，作为对照组；2017 级临床医学本科生有197 人，作为实验组.

1.2 研究方法

教学模式：在“循证医学”课程教学中对照组采用PBL［3］+传统面授，实验组在PBL+传统面授的基础上应用了蓝墨云班课［4］、人卫教学助手等线上教学模式.PBL 的教学过程主要分为提出问题（约1 周前）—建立假设—收集资料—论证假设—归纳总结5 个部分.对照组在线下实施PBL 教学，主要是先由学生组长总结发言，然后教师展开讲解重点难点；实验组在对照组实施的基础上应用了蓝墨云班课的举手发言、头脑风暴以及人卫教学助手的小视频教学、课后作业自测等.两个班在教学中所用教材、授课计划、教学学时、任课教师均一致.

调查方法：两个班授课前后使用的问卷完全一致.调查统一由授课教师在班级授课前一周和结课后一周集中组织进行，使用问卷星扫码答卷，答卷前强调本次调查的目的和意义，保证学生问卷完成的准确性.主要调查内容包括：一般情况；中文批判性思维能力测量表（共70 小题）；对“循证医学”课程教学模式的意见和建议（开放性问题）.

中文批判性思维能力测量表：采用的是Facione 等研制并经2004 年香港理工大学彭美慈等学者共同在效度和信度评价后形成的中文版批判性思维能力量表（CTDI-CV）［5-6］，调查学生开放思想、寻找真相、系统化能力、分析能力、求知欲、认知成熟度、批判思维与自信心等方面的特质.量表共有70 个条目（正性30 题，负性40 题），采用Likert 6 分制（1=非常赞同，6=非常不赞同）；7 个方面的特质各有10 个条目，其中最低分10 分、最高分60 分.如果某一特质得分不足30 分，证明没有其批判性思维能力；7 个方面特质的最低认可分为40 分；高于50 分表明其特质方面的批判性思维能力强.CTDI-CV 满分介于70～420 分，280 分以上者，表明为正性批判性思维；350 分以上者，表明有较强的批判性思维能力.

统计分析：采用SPSS 19.0 统计学软件创建数据库、整理数据和进行统计分析.因样本量足够大，故计量数据统计描述均采用均数±标准差，实验组和对照组前后批判性思维能力得分比较运用配对设计资料的t 检验，批判性思维能力得分在授课前和授课后采用成组设计资料的t 检验.检验水准α=0.05.

2 调查结果

2.1 调查分组情况

发放调查测量表共490 份，有效收回490 份测量表，有效回收率为100%，调查临床医学本科生平均年龄为21.07±1.112 岁，男生有266（54.3%）人，女生有224（45.7%）人.其中对照组共293 人，平均年龄为21.41±1.055 岁，男生有165（56.3%）人，女生有128（43.7%）人；实验组共197 人，平均年龄为21.55±0.992 岁，男生有101（51.3%）人，女生有96（48.7%）人.两组学生在调查时年龄无统计学差异（t=1.475，P=0.141），性别之间无统计学差异（χ2=1.208，P=0.272）

2.2 对照组批判性思维能力教学前后的变化

对照组临床医学本科生开展“循证医学”课程教学前后批判性思维7 个方面的特质得分比较见表1.

表1 对照组学生开展“循证医学”课程教学前后批判性思维得分比较（x—±s）

经配对样本t 检验，显示对照组学生7 个方面的特质得分和总分课程教学前后比较均存在有统计学差异.

2.3 实验组批判性思维能力教学前后的变化

实验组临床医学本科生开展“循证医学”课程教学前后批判性思维7 个方面的特质得分比较见表2.

表2 实验组开展“循证医学”课程教学前后批判性思维得分比较（x—±s）

经配对样本t 检验，显示实验组学生7 个方面的特质课程教学前得分均比较低，课程教学后有明显提高，特别是寻找真相、系统化能力、批判思维的自信心和认知成熟度均达到了40 分以上，各个特质得分和总分课程教学前后比较差异均存在有统计学意义.

2.4 对照组和实验组的差异

经独立样本t 检验，显示实验组与对照组学生课程教学后在寻找真相、开放思想、分析能力和认知成熟度等特质方面有显著的统计学差异，实验组得分均比对照组学生高，尤其是实验组课程教学后总分有了大幅度地提高.

3 讨论

混合式教学是线上传统课堂教学和线下学生自主学习相结合的综合性教学形式，目的是利用线上教学工具在课前、课中、课后设置相应有效地教学活动培养学生的自主学习和协作学习的能力.学生在学习资源、学习环境甚至教师等方面均可以进行随时随地的交互，同学们可以自主的增加学习时间，提高学习效果［7-8］.

医学本科生教育需要批判性思维，又是医学教育的重要阶段.我国卫生部发布的《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》对医学生的批判性思维能力有了相应的要求，把医生的临床思维认为即批判性思维［9］.韶关学院医学院于2011 年对临床医学本科生开设“循证医学”课程，并且列为必修课程，现已逐步完善教学学时和教学大纲的编写，为适应现代化医疗发展的需求、培养具有临床思维能力的医务人员，要求必须要做好本门课程的教学工作，不断探索新的教学模式，进一步提高同学们的循证思维和批判性思维能力.现医学本科生实施3+2 培养模式，“循证医学”课程的学习均是在校第3 年第2 学期学习，鼓励学生可以更早地习惯批判性地思考将来在临床轮转时要开展的治疗和临床决策［4］.

本研究通过对对照组（2016 级）和实验组（2017 级）临床医学本科生运用不同的教学模式进行“循证医学”课程的教学，数据显示：对照组临床医学本科生“循证医学”课程教学前批判性思维7 个方面的特质得分都比较低，课程教学后均有显著提高，特别是系统化能力、寻找真相、认知成熟度和批判思维的自信心均在40 分以上，7 个方面的特质得分课程前后经配对样本的t 检验分析差异均有统计学意义.对照组课程教学前总分达280 分以上的仅为28 人（占总人数9.6%），但课程教学后总分达280 分以上的为119人（占总人数40.6%），350 分以上的仍为0，正性批判性思维能力比例有明显提高.实验组临床医学本科生“循证医学”课程教学前批判性思维7 个方面的特质得分也都比较低，但在课程教学后有了非常明显地提高，特别是系统化能力、认知成熟度、批判思维的自信心和寻找真相都在40 分以上7 个方面的特质得分课程前后经配对样本的t 检验分析差异均有统计学意义.经独立样本t 检验，显示实验组与对照组学生课程教学后在寻找真相、开放思想、分析能力和认知成熟度等特质方面有显著的统计学差异，实验组得分均比对照组学生高.实验组课程教学后总分也有大幅度提高.实验组临床医学本科生课程教学前批判性思维各项特质总得分超过280 分的仅为16 人（占总人数8.1%），与对照组学生无统计学差异（χ2=0.297，P=0.586）；但实验组课程教学后总得分超过280 分的达到了118 人（占总人数59.9%），大于350 分的有5人（占总人数2.5%），比对照组学生正性批判性思维能力比例有明显提高（χ2=26.884，P＜0.001）.

研究数据显示临床医学本科生批判性思维能力整体均比较低，开设“循证医学”课程的教学可以非常有效地提升医学本科生的批判性思维能力［4，10］.不管是对16 级对照组的临床医学本科生实施以PBL+传统教学法［5］，还是对17 级实验组的临床医学本科生实施在PBL+传统教学基础上辅以蓝墨云班课、人卫教学助手等线上教学，均证明实施后批判性思维能力各项特质得分均有明显提高，与实施前存在显著的统计性差异.本次调查结果也重点探讨了线上线下相结合的混合式教学模式更能有效地提高学生学习的积极性和自主学习能力，与某高校老师混合式教学模式的研究结果类似［11-12］.

因此，有效开展“循证医学”课程的教学对医学本科生培养正性批判性思维能力起着积极重要的作用，在传统教学模式的基础上采取线下线上结合的新型教学模式，不仅更有利于培养学生的学习能力，而且对培养学生以后从事临床工作有较好的临床批判性思维有着较明显的作用.