初中道德与法治书面表达能力提升的评价范式探析

余红梅

[摘要]在初中道德与法治教学中，书面表达既是教学手段又是教学目的，既是教学过程又是教学结果，提升学生书面表达能力是初中道德与法治学科核心素养落地的关键。学习中，学生的书面表达能力动态生成，如何判断学生在何种程度达成教学预期结果？我们在借鉴前人研究的基础上建构了教师课堂观察评价、学生互助合作评价、“四性三阶段”等评价范式，在终结性评价中嵌入了SOLO分类评价范式，并以此为依据促进学生书面表达能力的持续性提升。

[关键词]书面表达能力;书面表达能力提升;评价;评价范式

一、探析缘起

学科核心素养是学科育人价值的集中体现。就初中道德与法治教学而言，书面表达既是教学手段又是教学目的，既是教学过程又是教学结果，提升学生书面表达能力是初中道德与法治学科核心素养落地的关键。道德与法治日常学习中，学生普遍喜欢说，不喜歡写，书面表达往往因逻辑不清，书写不规范而无法准确反映自己的思维活动，无法很好展示自己的学习成果。

福建师范大学余文森教授认为，“能够表达出来的知识才是真正有力量的知识，才是真正转化为能力、智慧的知识，才是真正属于自己的知识。真正的表达是一种精神产出，是学生自己的‘创造’和‘作品’，它和书本上的知识输入是不一样的，就像产品和原料一定是有区别的” [1]。“有价值的表达要实现三种转化：一是‘语言转化’，即能够用自己的语言（包括口头语言和书面语言）表达出来，照本宣科不是真正意义的表达，这种表达力的核心是语言能力;二是‘情境转化’，即能够把所学知识迁移到别的情境或运用到别的问题，实现举一反三乃至解决新的问题，这种表达力的核心是解题（习题和问题）能力;三是‘用途（功能）转化’，即能够将所学知识进行有机组合加工成新的作品或产生新的观点，这种表达力的核心是设计和创新能力。”[1]

落实道德与法治学科核心素养，需要立足社会发展与学生实际，关注学生课内课外、网上网下的个体经验，倡导真实现象和问题解决的学习，重视学生思维力的培养，关注学生学科表达能力的提升。我们通过精选学习情境，设置学习任务，强化学生学科思维方法的指导，在提高学生的逻辑分析能力、书面表达能力上下功夫。以“能力立意”“素养立意”为根本遵循，教学中按照“口头表意——书写表达——术语规范”等环节循序渐进，一方面使书面表达能力得以落地，另一方面也使学生的小组合作、沟通交流、信息分析、解决问题等能力同步提升。

《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调“推进教育评价要坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”[2]。教学中，学生能力动态生成，如何通过构建适切的评价范式精准判断学生在多大程度上达成教学的预期是一个较大的挑战，也是学生书面表达能力培育的关键环节。

二、过程性评价

教育部《关于加强义务教育学校考试管理的通知》提出，“加强学生学习过程评价，鼓励实践性评价，可以采用课堂观测、随堂练习、实验操作、课后作业等方式开展学生学习情况的即时性评价，通过定期交流、主题演讲、成果展示、学生述评等方式开展阶段性评价。要注重学生综合素质、学习习惯与学习表现、学习能力与创新精神等方面的评价。”[3]

评价设计先于教学设计，不仅要关注课程标准对学生学习过程和学习结果的规定，也要关注学生学习的起点、学习的可能性和学习的差异性问题，准确把握学习活动的切入点和生长点，通过设计结构化的评价活动，确定将学生带到“彼岸”。学科书面表达能力的提升贯穿整个初中学段，经历“起始”“实施”“持续”“结果”等过程，在评价对象相对固定的情况下，重视起点，关注过程，着眼增值，“以入口定出口”“从起点看变化”，更加关注学生进步的幅度。

学生书面表达能力提升评价是指基于学科核心素养，对能力提升实践从项目设计到任务驱动全环节及其影响因素进行价值判断的过程。课堂学习，教师紧紧抓住“活动参与、发言次数、语言表达和思维逻辑、品格价值观、笔头落实”等书面表达能力提升的核心要素，以教学班为单位，以学生7年级入学时的水平作为参照，进行星级评价（最高五颗星），如表1所示。

教师课堂观察评价以激励学生发展为核心的价值立场，以诊断和提升为宗旨，贯彻“激励为主，以学生的主动发展为本”的理念，遵循评价的导向性原则、尊重性原则和激励性原则，充分利用信息技术，当堂观察学生五个方面的表现并即时在平板电脑给出星级评价，鼓励学生通过积攒星星获得学习星级徽章，营造“能说会写”的学习氛围。

学习不仅仅是个体行为，也是共同体行为，学生只有通过分享彼此的思考、认识、体验和感悟，才能真正做到相互促进，实现共同发展和进步。书面表达作为激发课堂活力的一种重要手段，在完成学习任务的过程中，小组合作、同伴互助有利于调动学生的求知欲和表现欲，激发学生个性化思考的潜能。

合作学习中，通过个人自评与学生小组互评，关注学习的主动性、与同伴的配合、处理好学习中的各种矛盾，聚焦学习的质量。在一个个学习项目的推进中，学生看到自己学习的点滴进步，真切感受到自己成长的力量，有利于营造积极表现与展示、乐于活动交流的学习文化，如表2所示。

三、阶段性评价

书面表达的媒介是书面语言，初中道德与法治书面表达能力提升的实践研究“以终为始”，把说得出、写得好、做得出、用得上等作为学习的出发点，引导学生学会用思政学科的思想方法和立场观点解决生活问题和实际问题，让学生学了知识会用能用。广州市教育研究院张云平老师认为，“改进学习测评的关键在于坚持以学科核心素养为本位，以课程标准为引领的原则，借鉴教育目标分类学、学习科学和评估科学的研究成果，结合日常学习测评的实践经验，科学界定学习结果的结构化质量要素。而学习结果质量要素的确定，不应仅仅考虑学科知识等单一要素，应综合考量习得知识、学习进阶能力、学习过程技能、学习情境和学习品质水平等主要质量标准。”[4]

一般而言，书面表达能力的发展提升要经历由高到低的习得性学习、应用性学习、拓展性学习、适应性学习等四种学习水平以及说得出、说得好、说得有个性等三个阶段的学习进阶。实践中，我们尝试构建“四性三阶段”阶段性评价范式，对学生一个阶段以来（以一学期为最小的评价单元）在多大程度上达到了学习的预期效果进行评价，如表3所示。

书面表达能力的提升是一个量变到质变的过程，需要将“四性三阶段”评价量表以前置或者后置的方式嵌入学习的全过程，教师依据评价量表“以评促学”“以学定教”，对不同基础的学生开展分类帮扶和指引，对基础薄弱的学生在表达的准确性上下功夫;对基础较好的学生在表达的完整性和层次性上下功夫;对基础扎实的学生在表达的个性化和创新性上下功夫。

四、终结性评价

不同学科有不同的表达方式。学科学习的一个重要目标就是习得学科的表达方式，学科的表达方式来自生活，高于生活，教师要引导学生“在正确、经常地使用该学科概念与表达方式的过程中，习得学科思维，要尽可能减少经验的、日常生活的表达方式，用学科表达方式与思维方式改造日常经验的表达方式与思维方式”。[5]

如何衡量学生经过初中学段的道德与法治学习，在多大程度上把学科的精神、文化融入学生的性格，转化为学生的一种表达方式和生活方式？传统的“知识立意”纸笔测试因其易于量化呈现，便于操作与比较，成为人们最习惯的评价方式。书面表达能力提升实践研究中，因纸笔测评的局限，评价信息未能完整、真实呈现学习进步的实质。为了变“学习的评价”为“促进学习的评价”，我们在终结性评价中尝试使用SOLO分类评价范式。

由约翰·比格斯教授和他的同事科利斯在1982年提出的SOLO分类评价理论意为观察到的学习结果的结构，以等级描述为基本特征，是衡量学习解决问题时所达到的思维高度的评价方法。该理论认为人的认知在总体上具有阶段性，对具体知识的认知过程也具有阶段性特征，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的。SOLO 分类评价理论把学生对某个问题的学习结果由高到低划分为五个层次，如圖1所示。

基于SOLO分类评价理论的书面表达能力提升实践研究，遵循“点（习得性）——线（应用性）——面（拓展性）——体（适应性）”思维层次的递进，不仅要求学生消化理解学科的基本概念、基本观点和基本原理，厘清各板块知识内部、板块之间、板块知识与真实社会情境之间的联系，还通过探究知识形成的过程，弄懂知识背后蕴含的精神实质，实现知识向“认识”的转化，培育终身受用的能力和素养。SOLO 分类评价法将“四性三阶段”评价范式理论化的同时，论证了书面表达分层评分的必要性和可行性，找到了分层评分的观测点和规律。实际操作中我们尝试采用SOLO分层评价法，将一纸试卷变身为学习导引，达成改进结果评价、强化过程评价、完善综合评价的探索。

项目：广州市教育研究院2019年度“第十八届特约教研员”专项研究课题：项目学习在初中《道德与法治》书面表达能力提升中的应用研究。

参考文献

[1]余文森. 论阅读、思考、表达的教学意义[J].全球教育展望，2021（8）：25-43

[2]新华社.中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》. （2020-10-13）[2021-12-8] .http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm

[3]教育部办公厅.关于加强义务教育学校考试管理的通知教基厅函（2021）34号. （2021-8-30）[2021-12-8] .http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-08/30/content_5634178.htm

[4]张云平.构建新结构教学评框架有效反思和改进学习测评[J].课程.教材.教法，2021（6）：66-72

[5]潘洪建.知识形式：基本蕴涵、教育价值与教学策略[J].课程.教材.教法，2014（11）：40-45+56.