高校教师科研胜任力模型的构建研究

杨 琰

(肇庆学院教育科学学院，广东肇庆 526061)

高校教师师资队伍建设越来越受到关注，科学研究又是每一位高校教师都无法回避的利害攸关问题，无论是评估单位还是教师个体，都需要科研业绩的强力支撑；教师个体的科研表现更是直接和职称评聘、年度考核、工资绩效、学术名誉、专业发展等现实待遇密切挂钩，因此，着力提升高校教师们的科研积极性具有强烈的现实意义。当教师们普遍具备了满足入职门槛的学历文凭、思想品德和技能技巧之后，那些内隐的、难于直接观测的胜任特征如性格、态度、忍耐力、主观幸福感等，往往就成为影响其科研工作绩效的关键因素，而这正是胜任力研究的重心与价值所在，其实效性已经得到了广泛认可。

1 研究背景

胜任力（Competency）是近30年来管理学、心理学等学科领域的研究热点之一，自美国哈佛大学心理学教授McClelland［1］于1973年正式提出后，迅速引起了各行各业广泛关注。不同学科背景的众多学者们深入探索胜任力的理论问题，而企业界则更致力于胜任力测评［2］，许多世界著名的大公司都建立了自己的胜任力测评系统，广泛应用于人员应聘与选拔、管理与培训的过程培养中去。实践表明，胜任力的研究对于人员招聘、安置、培训和考核等都具有深远的理论与实践意义［3］。进入21世纪，胜任力研究尤其是具体的胜任力模型构建研究继续吸引着众多学者们的关注，呈现出开放、多元和精细化兼备的研究特点。

国内的教师胜任力研究初期仅是结合原有的教师评价、教师发展等相关内容进行了拓展，逐渐发展至具体类别的细化研究，高校教师群体则是其中的重点关注对象，尽管起步晚，最早研究始见于2004年［4］，但相关研究成果至少占了55%以上［5］。统观这些文献，按研究类型大致可分为公办高校、民办高校和高职院校三大类；按研究对象分则较为多样化，有学者研究高校教师整体的行业胜任力，更多学者们是按照学科类别进行了区分研究；按研究内容看，大部分学者关注着高校教师的胜任力建模及其应用，只有少量文章对高校教师胜任力的概念进行了剖析。在已有的胜任力模型中，有部分指标相同如特质、成就动机、沟通能力、勤奋等是公认的较为成熟的因子，另有一些指标则是不同的，例如许国安提出的“科研奉献”因子、2017年以后新增的“信息素养”因子［6-7］，2018年后新增的“创新创业素养”因子［8］，2019年后新增的“科研自我效能感”因子［9］。对比而言，关于高校教师科研胜任力的研究比较少见。

简单来讲，高校教师科研胜任力指“高校教师在从事各项科研工作的过程中所表现出来的个体特质群，主要包括知识、能力、自我概念、特质、动机以及相关的人格特点等，这些特质可以帮助个体有效地完成科研任务目标，并且能将表现优秀的高绩效教师与表现一般的普通教师区分开来”，其中的科研任务目标、科研工作绩效都包括了高水平科研论文、高质量纵横向项目、高级别科研奖励、论著与著作、专利与成果转化等具体的科研工作量与科研成果的考评，科研胜任力的评估指标也围绕上述成果而开展。已有的实证研究都表明了行为事件访谈（BEL）技术是目前最有效且得到业界一致认可的建构胜任力模型的方法，本研究也将采用此种经典的建模方法，分析高校教师在工作中实际发生的关键行为事件，探查其科研胜任特征并统计分类，建构高校教师科研胜任力模型。

2 方法与步骤

2.1 被试

词典编制过程中的受访者共47人；预访谈者1人，是公认的高校科研优秀教师；正式访谈者17人，事先都不知道自己的归属组别，属于单盲设计。上述涉及的全部教师样本都确保不重复，且来自不同地域不同类别的10余所高校。

2.2 工具与方法

经测试后确定录音工具使用2台手机同时录音，全程开启飞行模式以保证不受干扰；录音文本通过人工转录文字，并由录音人核对。方法采用行为事件访谈法，首先通过文献分析、教师核检表、专家小组讨论等步骤编制《胜任力编码词典》；再进行访谈，根据受访者讲述的亲身经历的工作行为事件进行主题分析、因子提取、编码整理和统计分析等。

2.3 步骤

2.3.1 编制胜任力词典与行为描述量表

编制过程中参考公认的基本胜任力词典是必要的，它提供了一个通用的关于概念框架及其行为描述的参考模板，可以帮助研究者更快速准确地根据实际需要进行内容重组。一般来讲，词典至少应包括20个以上胜任特征的名称、概念、行为描述和强度等级等项目。本步骤参考了美国Hay集团编制的《胜任力分级素质词典》、Spencer提出的教师胜任力标准等经典文献［10-11］。

一是进行文献分析来获取初始的胜任力要素源，通过CNKI知网等查阅并梳理核心期刊论文，纳入标准是对胜任力因子进行概述并作实证研究与数据提取，得63篇拟编码文献；通读所选文献并对条目内涵进行归纳合并、提炼编号和定量频次统计，每篇文献中提及的每个因子记为1次，得出61个胜任因子。二是通过核检表法、专家小组法对获得因子进行修订，教师核检表设计成半开放结构问卷，选取了4所高校中38名分管科研工作的各二级学院院长或研究所负责人作为调查样本，发放、回收并统计问卷，留取出现频次≥30%（参照以往研究经验）的因子共30个［12-13］；专家小组成员9人分别来自9所高校，其学科专业、工作与地域背景不重复并互补，通过微信或邮件形式进行了至少两轮的双向沟通，筛选得出28项胜任因子，如表1所示。三是整理，对每一个因子进行概念的描述性释义和等级强度的分级归纳，形成《胜任特征行为描述量表》，表中的行为等级将从低到高分为4级，此表将不断反馈修正、应用于下一步的行为访谈过程中，2个编码员将参照此表进行编码。

表1 高校教师科研胜任力词典条目

表1（续）

2.3.2 选取效标

考虑到完全陌生的双方难于迅速建立信任和进行高质量交流，故访谈环节采用了方便抽样法，选取本省内5所地方本科高校的现职教师们作为样本来源。绩优组的选择标准如下：

（1）年度科研工作量考核列入本校“科研十佳”（或排名前十）的教师；

（2）主持国家级科研基金项目，或主持完成省部级科研项目≥1项（可用重大横向项目或科研成果转化替代）；

（3）以第一（或通讯）作者身份发表核心期刊论文≥3篇（至少是本校认定的B类期刊及以上）；

（4）具有副教授及以上的职称，且45岁以下教师还需具备博士研究生学历；

（5）年富力强，品行优良，在全校教师群体中口碑较好，被公认为优秀的科研人才。

以上5个条件需要同时满足，且时间跨度为近5年，才能被界定为科研优秀教师并列入绩优实验组，普通组教师则随机选取，最后根据取样标准选定了绩优组9人和普通组8人。被试样本中，男性12名，占总人数的70.59%，女性5人，占比29.41%；40岁以下的有3人，占总人数的17.65%，41～50岁的有12人，占比70.59%，51～55岁的有2人，占比11.76%；工龄10年以下的教师3人，占总人数的17.65%，工龄10～20年的教师10人，占比58.82%，工龄20年以上的教师4人，占比23.53%；文科类教师6人，占总人数的35.29%，理科类教师7人，占比41.18%，术科类教师1人，占比5.88%，工科类教师3人，占比17.65%。被试教师们的年龄均值为43.6岁，平均工作年龄是14.47年，其中绩优组13.78年，普通组15.25年，总体分布较为均衡。

2.3.3 预访谈

访谈员由笔者（主访）和一位学生（辅助）共同担任，保证全程参与；两位编码员分别具有心理学和管理学的博硕士学历专业背景，具有3年以上的教学或科研管理工作经验，有利于基于知识和工作背景的评价互补。工作人员采取查阅相关案例、阅读最新文献、集中讨论等方式进行了为期一周的前期磨合；随后由两位访谈员进行预访谈，应用了STAR工具法进行引导；结束后将录音整理转印成文本。对照此前编制的量表初稿，两位编码员分别对录音文本进行试编码，标注困惑内容，再由工作小组一起逐条讨论并修正每一个条目的内涵和表现形式等，最终达成一致意见，形成了一些基本编码原则，显示磨合程度较好。此时已形成了较为完善的《编码词典》，对每一个因子的不同强度等级的行为表现都具有了明确认识。

2.3.4 实施正式访谈

进行电话预约后由2位访谈员一起登门拜访，实施正式访谈时开启全过程录音，访谈时间预定为1小时左右。谈话中，要求被试者回想并描述自己在科研工作过程中亲身经历过的、留有深刻印象的3件较为成功的事件和3件较失败（或失落）的事件，按照顺序逐一描述，通过有意识的引导和询问促使被试者深入剖析还原当时的心理活动，尽量说明事件的起因与情境、思考与行动、结果与感受等。

2.3.5 录音文本转录

请3名学生帮助将访谈录音逐字逐句人工翻录成文字（本着保护个人信息的原则而没有使用付费翻译软件），保留原始数据不做任何删减；再由笔者自己反复回放录音来订正初始文稿，当发现表述模棱两可的字句时还及时找被试者进行了沟通确认；共整理出17个访谈文本，合计19.46万字，作为胜任力编码统计的原始数据。

2.3.6 文本内容编码

将文本编号并打印，由两名编码员各执1套，独立阅读并进行内容分析，根据《词典》提炼主题、归类编码；编码时同时记录胜任特征在文本中出现的位置，包括行号、代码和强度等级，完成后需要再次阅读来检查确认。当对某个特征产生疑惑时，编码员会找访谈员回忆当时情形，再做出判断和归类。每个文本都被独立编码了两次，编码工作完成后统一输入EXCEL表格汇总。编码过程中还新增了个别特征如“兴趣爱好与个性”“时间管理”等，也一并补充到词典中，共同参与数据统计。

2.3.7 编码数据源统计

应用EXCEL软件对编码结果进行整理，基本数据包括访谈时间、文本字数、各个胜任特征在不同等级上出现的次数、各个胜任特征出现的总频次、最高等级分数与平均等级分数六类。采用经典的美国Hay Mcber公司的总频次、平均等级分和最高等级分3项统计并以平均等级分为主的计算方法（以往研究中，学者们公认平均等级分数的计算方法最优［14-16］），对两个编码者得到的数据进行汇总。总频次的计算方法是各等级频次叠加求总和；平均等级分数的计算方法是各级级数分别乘各级频次数后叠加再除以总频次；最高等级分数的计算方法是最高级级数乘该级别频次数。汇总后忽略出现频次较少的因子。

2.3.8 建构模型

对绩优组和普通组在每一个胜任特征的频次、平均等级分数、最高等级分数3个指标进行差异分析，找出3项指标中存在显著差异的胜任特征归纳为鉴别性胜任力，其余因子经进一步修订后归为基准性胜任力；形成教师科研胜任力模型。最后，核查访谈文本，进一步对胜任因子做出描述性说明，完善编码词典。

3 结果与分析

使用SPSS23.0统计软件进行数据分析，主要分析四类数据，分别是长度分析、信度分析、差异检验、聚类分析。

3.1 访谈长度分析

分别对两个组的访谈时间和访谈字数进行独立样本的T检验，如表2所示，绩优组访谈平均长度为11 156字，平均时长2 792秒；普通组访谈平均长度为9 845字，平均时长2 472秒。方差齐性检验结果显示，F时间=0.49，F字数=0.58，显著性概率Sig.时间=0.827，Sig.字数=0.456，均远大于0.05，原始数据符合方差齐性假设。均值相等的t检验结果显示，自由度df为15，t分布的双尾显著性概率P时间=0.344、p字数=0.365的显著性水平均远大于0.05，表明绩优组和普通组在访谈时间和访谈字数上均无明显差异，排除了访谈长度对两组胜任力分析的影响。

表2 绩优组与普通组访谈长度的差异检验

再验证访谈长度与各胜任特征发生的频次、最高等级分数、平均等级分数之间的相关，由于“时间管理”等编码在统计中出现频次较少，故将其省略。统计结果表明，当采用发生频次这一指标计分时，有10个胜任特征的频次总分与访谈长度显著相关，其中有7个因子在0.01水平上相关；当采用最高分数和平均等级分数指标计分时，就分别有11个和6个胜任特征与访谈长度显著相关，其中有6个和2个因子在0.01水平上相关。由此可见，胜任特征的平均等级分数是进行统计分析的最优指标，稳定性最高，和此前的研究结论是一致的。

3.2 编码信度分析

先采用归类一致性（Category Agreement）和编码内容分析信度检验，计算公式分别为、。式中，S表示编码员编码归类完全相同的个数，T1和T2分别表示两个编码员各自的编码个数［17］；n表示评分者人数，X表示相互同意度；M为两人都完全同意的数目，N1与N2分别表示两人各自的同意数目［18］293。计算结果如表3所示。

表3 两名编码员胜任特征编码归类一致性及编码信度系数

由表3可知，归类一致性的值从0.368至0.669，低于0.5的只有4个，总的归类一致性为0.537。编码信度系数值从0.538至0.802，总的编码信度系数为0.698。结合以往的相关研究如徐建平［17］、罗小兰［19］、陈岩松［20］等学者的研究数据，本结果是可以接受的。

再采用斯皮尔曼相关系数检验［18］380，计算了两个编码员对每个被试编码的频次分数、平均等级分数、最高等级分数的相关系数，用绝对相关系数值进一步考察评分者信度，计算公式为，结果如表4所示。

表4 两名编码员在胜任特征频次、平均分数、最高等级分数编码的相关

由表4可知，两个编码员在29个胜任特征的编码频次、平均等级分数、最高等级分数这3个指标之间的相关性上，超过了半数的因子都表现出显著的相关；仅频次指标上有8个、平均等级分数指标上有13个、最高等级分数指标上有12个胜任特征之间的相关性不显著。说明两个编码者的编码一致性是符合要求的。

3.3 差异检验

分别以总频次、最高等级分数、平均等级分数为指标，计算出两个编码员对同一个访谈文本中的每一个胜任特征编码的相应分数；再把得分进行标准化转换（先转换成Z分数，再用S=3+2Z/3转换为1～5的5点量表分数）；最后对比两组被试数据并进行差异检验。此外，再分别计算每个被试所有的胜任特征在频次、最高等级分数、平均等级分数上的总和，对两个组别在这3个指标上的总和之间的差异进行t检验。

标准化后的总频次指标中，全部测试符合方差齐性检验；独立样本t检验的结果表明，绩优组与普通组的总频次指标总体上不存在显著差异，两组中只有2项胜任特征之间的差异具有统计学意义（P＜0.01），绩优组的平均分总和高于普通组的平均分总和约8分。

最高等级分数指标中，测试基本符合方差齐性检验，仅有2题项为方差不相等；t检验结果表明，两组的最高分在4个胜任特征上存在显著差异（P＜0.01），而绩优组的平均分之和高于普通组的平均分总和约10分。

平均等级分数指标中，大部分题项测试符合方差齐性假设，有6题项为方差不等假设；t检验结果表明，两组的平均分在9项胜任特征上差异显著（P＜0.001），绩优组的平均分总和高于普通组平均分总和超过12分，有着更高的正向得分。存在显著差异的全部因子如表5所示。

表5 差异显著的胜任力特征

3.4 胜任力模型建构

汇总表5的t检验结果，合并重复项后，不同绩效组在总频次、平均等级分数和最高等级分数存在显著差异的指标共计10个，将其归类为鉴别性胜任特征；再结合访谈内容对词典中的其他指标进一步修正，合并同类项如“人际交往”与“良师益友”、忽略出现频次较少的指标如“阅读与表达”等，将剩余的12个指标归类为基准性胜任特征，合而建立了高校教师科研胜任力模型。具体如表6所示。

表6 高校教师科研胜任力模型

表6（续）

按照Spencer等学者的区分，胜任特征可分为基准性与鉴别性两类，前者是任职者在工作中必备的、但不能区分和预测工作绩效的知识和技能类的普遍特征，这类胜任力是高校教师能够开展科研工作的基本条件要求，即经典的胜任力冰山模型中的水面上部分；后者是能将科研绩效优秀者与普通者区分开来的内隐的、不易查觉的个性类的特征，这类胜任力是科研绩优教师才具备的、对教师的科研工作业绩具有预测性和筛选性，即胜任力冰山模型中的水面下部分。实际工作情境中，全体人员更应该关注的是鉴别性胜任特征类。

4 结论与探讨

4.1 结论

本研究采用多种方法提炼编制了《高校教师科研胜任力词典》，随之进行教师科研岗位绩效分析，界定岗位胜任力效标；再选定绩优与普通两组的被试样本，开展行为事件访谈，进行内容分析与数据统计，汇总构建了高校教师科研胜任力模型。模型包括鉴别性胜任特征和基准性胜任特征两部分，其中，鉴别性胜任力包括专注力、目标规划、执着与坚持、自信心、勤奋踏实、主动学习意识、成就意识、科研抗压力、责任心与专业承诺、问题意识等10项特征，它们具有区分、评估与预测效用，是绩优教师所特有的个性特征；基准性胜任力包括创新思维与方法、灵活性与适应、良师益友、团队合作与授权、身心健康、兴趣爱好与个性、信息素养、学历提升、职业认同与偏好、学术氛围与平台、外部激励、专业知识基础等12项特征，它们是高校教师所共有的基准条件。这22项胜任特征还可以通过分层聚类分析继续细分，端看现实情境的需求。

4.2 讨论

研究过程中存在着不足，如访谈的样本量不大、编码一致性程度不高等，但从随后的数据统计分析结果来看，还算是在可接受范围内，都达到了中等信度的比值范围。由于BEI方法对于访谈者的有效追问能力要求较高，访谈数据不一定能全面客观和精准，整个研究过程也不可避免地受到了各方面参与者的主观情绪的干扰，当然这也是质性研究方法的欠缺点，今后应进一步对研究步骤和实验过程进行精密设计与排查。

研究过程中也发现，在前期的胜任特征指标提取与编制词典环节，曾发现有16项因子频繁出现，就开始一直关注。最后的数据统计结果表明，除去3项被合并后，还有10项都入选了最后建立的胜任特征模型，更还有6项归属于鉴别性胜任特征，可见出现的高频次是有道理的。而且，前期设计思路得到了数据证明，当使用多种方法得出的胜任特征词典，确实可信度较高，且方便了后期的推进研究。还有，原以为“阅读与表达”“外语素养”等因子很重要，但最后却并没有被勾选出来，仔细核查了数据后也无误；看来很有可能是这些指标对于教师尤其是高学历的中青年教师来讲，都因为掌握良好而被忽略了。

胜任力既是教师专业素质的现实体现，也是教师专业化发展的强力支撑。有效提升高校教师的科研积极性是本课题的研究初衷，今后将结合高校实际情境，深入探究胜任力在高校科研和管理环节中的现实应用，使其真正在绩效考评、岗位评聘、政策制定等具体工作中发挥作用，提升理论应用的实效性。