单元视域下主要教学内容的重构*

郑春

摘 要 统编语文教材单元人文主题和语文要素的“双线”，提供了展开单元学习的视角。我们应遵循单元“双线”，发掘单元内教材的内在关联，统筹相关的语文资源，重构主要教学内容，发挥本单元“双线”组织的协同作用，强化单元教学的整体功能，促使单元学习彼此联动、前后融通、和谐共生。

关键词 小学语文 单元视域 主要教学内容 重构

现行统编语文教材是按课程目标的学段序列、课程内容的逻辑层次和特定的单元专题编排的，是以宽泛的人文主题和清晰的语文要素这“双线”组织单元结构的。我们应遵循单元“双线”，发掘单元内教材的内在关联，统筹相关的语文资源，重构主要教学内容，帮助学生由点状的字词句学习，向整体建构文本意义发展，向超越单篇的单元学习发展，让学生始终处于单元一致性的整体表意的最大关联之中。如何将单元“双线”转化为学生经验？关键在于探寻单元“双线”与每一篇文本体式、与每一位学生现实的心理经验之间的链接，并据此重构最佳关联的主要教学内容。

一、多元审视：把握单元学习的主要内容

既然有单元“双线”，就应改变过去的单篇教学，通盘规划单元的教材资源，有针对性地整合与“双线”紧密相关的资源，进而重构合宜的单元主要教学内容，确保单元学习的相通性。

1.依据教材特点发掘单元主要教学内容

单元内值得教的内容很多，如何让学习效益最大化？我们可以依据人文主题和语文要素，促使单元“双线”辐射各课时教学，各课时教学回应单元“双线”，最终达成单元核心教学目标。如五年级上册第六单元编排的《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文都表现父母对子女之爱，让学生体悟“舔犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”。同时，这三篇课文还聚焦于“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情，用恰当的语言表达自己的看法和感受”。如果引导学生对这三篇课文中人物的语言、动作、神态等进行比较，由单一到类聚，由直接到间接，由正面到侧面，由泛化到准确，不断体验不一样的真爱，学会品味细节中的深情，就会促成单元内各部分学习内容围绕“双线”，相辅相成，形成有机整体。这其间，单元内的精读课文学习“双线”，略读课文运用“双线”，“快乐读书吧”引导学生展开大量课外阅读实践，促使“双线”课程化，进而共同促成学生指向“双线”经验的整体提升。

2.依托本校优势统筹单元主要教学内容

把握单元主要教学内容时，既要依据教材特点，也要发挥地域优势，依托本校本学期语文教学目标与计划，结合学校语文教学现状、教研实际以及校本课程等，适度统筹各单元的教学侧重点，适时增减各单元的学习时间。如六年级上册有五个单元是以“双线”结构组成的，人文主题分别是“触摸自然”“革命岁月”“保护环境”“艺术之美”“走近鲁迅”。另有一个“小说”文体组织的单元，一个“有目的地阅读”策略单元，一个“围绕中心意思写”的习作单元。各单元既各具个性，又富有一定的关联，共同构成立体化本册教材。拟定某个单元的主要教学内容时，如果依托本校本学期的语文教学计划，可以结合学校举办的“红色文化节”，侧重第二单元“革命岁月”主题教育;或结合年级组开展的“环保周”，增加第六单元的教学时间;或结合班级组织的“走进鲁迅”读书会，强化第八单元“借助相关资料，理解课文主要内容，通过事情写一个人，表达出自己的情感”的语文要素学习。这样，既可以保证总目标统筹下单元之间协同发展，又可以促成本单元语文课程校本化、班本化和生本化。

3.对照课程标准调整单元主要教学内容

为避免教学目标把握不准，越位、缺位、不到位等现象，就得对照《语文课程标准》，厘清本学段教学的总体要求，明确本学段的语文目标与本单元学习之间的关系，以及不同单元教学目标与内容的差异，相同的教学目标与内容在不同单元中的侧重点等等。以写人文章为例，要弄清这一篇写人文章的学习目标，除依据单元“双线”外，还必须对照学段目标，判断本单元写人文章在此时此地的具体功用，以便调整本单元的主要教学内容。如三年级上册第八单元、四年级下册第七单元和六年级上册第四单元的人文主题都是“人物品质”，所选的都是写人的文章，都应以学会写人为单元核心目标之一。但与其相应的语文要素各不相同，三年级上册第八单元的是“学习带着问题默读，理解课文的意思;学写一件简单的事”。四年级下册第七单元的是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质;学习从多个方面写出人物的特点”。六年级上册第四单元的是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象;发挥想象，创编生活故事”。再对照中年级的学段目标“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”和高年级的学段目标“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”[1]，不难发现，三年级应侧重对写人文章的理解，四年级应侧重学写生活中的真人真事，六年级应侧重創编写人的故事。这样，对照相应学段目标审视，本单元的核心学习目标就一目了然了，单元主要教学内容的合宜性就会有所增强。

二、区别异同：彰显单篇学习的彼此差异

把握单元学习的主要内容，不是学习内容同质化、单一化、标准化。单元内课文虽有共性，但各自的文本体式十分鲜明，可以依托单元“双线”，引导学生比照参读，寻同辨异，发掘不同课文的各自特色，彰显单篇学习的个性，这样更能相互补益，增强张力。

1.遵循体式，彰显各篇课文的特性

小学语文有童话、散文、诗歌、说明文、说理文、叙事文等，在某个单元内相同体裁的不同课文，表达方式也会不同。如果尊重每一篇文本的表达特性，遵循这一篇文本的特有体式，可以丰富同一体裁的特性，帮助学生既掌握这一篇文本的独特之处，又把握这类文本的基本特点。如五年级上册第一单元围绕“万物有灵”这一人文主题选编四篇散文，但其中《白鹭》属于诗性散文，《落花生》属于说理散文，《桂花雨》属于抒情散文，《珍珠鸟》属于叙事散文。教学中，引导学生了解到各篇体式不同，才能读懂作者对文中特定事物寄予的独特情思，才能“建立学生的已有经验与‘这一篇散文所传达的作者独特经验的链接”[2]。可以“借此物抒何情”为主话题，彰显各篇课文的表达特性，丰富单元主要教学内容，为学生今后阅读散文提供多样化学习经验。

2.异中求同，发现单篇之间的共性

虽说每一篇课文在写作意图、谋篇布局、语言风格等方面是不同的，具有各自的结构特点和语言个性，但组织单元学习时，应借助“双线”，探寻不同课文之间的相通之处，准确把握它们共同的学习目标与相通的学习内容。如三年级上册第二单元以“金秋时节”为主题，编排了三首古诗和三篇课文，从不同角度展现秋天别样的风景。如果孤立地展开单篇教学，容易被古诗、散文、现代诗歌等文体所左右，陷入散乱无序的学习状态。如果从单元篇章页的提示入手，基于“双线”组织单元学习，一方面以人文主题“金秋时节”为主话题，借助文中共同描写的秋天景物，激励学生到大自然中发现身边秋天的美，打通文本与生活的联系;另一方面以“运用多种方法理解难懂的词语”和“学习写日记”这两个语文要素为抓手，引导学生自始至终学会运用不同的方法理解詞语、将观察所得以日记形式写下来。这样，不断彰显单元内单篇之间的共性，推送彼此联动的学习内容，每堂课的学习被有机关联起来，课内外的学习被有效整合起来，有利于学生围绕单元“双线”，将读文、习作和生活融为一体。

3.同中求异，凸显单篇之间的差异

单元内课文主次、要求不同，不仅在内容、手法、语言风格等方面存在差异，而且学习本单元“双线”的侧重点、方式、程度等方面也有差异。组织单篇学习时，应尊重并发现各自的个性，以同中之异区分同类课文或同类语文知识，凸显“这一个”学习内容的个性，拓展学生的学习视野。如五年级上册第四单元编排的《古诗三首》《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》《小岛》，都是表达“爱国情怀”的。如果不遵循文本体式，不尊重每一篇文本个性，各篇所体现的“爱国情怀”，就容易变为空洞的说教。如果结合所涉及的具体年代、人物、事件等，引导学生展开比较阅读，将“爱国情怀”具体到人物言行、字里行间、特定情境之中，并结合自己的经验，将对“爱国情怀”的体认，转化为自身的生命感悟。这样，基于人文主题，揣摩每篇课文的情感个性，有所侧重地展开体验式学习，避免只关注单元共性而忽略文本个性的倾向。

三、强化联动：实现单元学习的整体效应

单元学习的相通性，必须基于单篇学习的独特性。甚至可以说，只有致力于彰显单篇的真正独特性，才能发现单元的相通性，才能实现单元学习的整体性。

1.基于“双线”，强化单篇学习的彼此关联

教材以“双线”组织单元，以实现单元的整体性，促使各板块形成合力，共同促成学生持续发展。不过，这里的“双线”如何转化为具体的学习行为？语文要素怎么形成一条线？人文主题又怎么形成一条线？这两条线又该如何在具体的学习活动中融合？这就要求我们，从整合角度，增进学习内容的彼此关联，强化学习活动的前后呼应，促使单篇学习联动起来，课内外学习联结起来，进而发挥单元“双线”组织的优势。虽说单元内课文相对独立，但各篇或人文主题、或精神意蕴、或情感基调、或语文要素、或写作特色会趋于相通。只有基于单元“双线”，审视每一篇课文，发掘相关的可教资源，寻找它们内在的、深层的语意关联，弄清各部分的逻辑关系，才能将“双线”学习自然地融入课文之中，使品读文本与内化“双线”和谐统一，相得益彰。

2.循序渐进，拉开单元学习的前后层级

组织单元学习时，一方面，各环节的学习因受“双线”统领，能呼应前面的学习内容，激活后续的学习活动，形成一定的系列和结构;另一方面，沿着“双线”，由浅入深、从感性到理性、从具体到抽象、从个别到一般，可以促成各课时的学习逐层深入，构成循序渐进的单元学习任务群。这其间，相随的学生言语实践在递升中有序发展，会形成某种持续生长的经验态势。如四年级上册第四单元编排了四篇神话故事，本单元的语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，这是三年级“了解文章的主要内容”的提升，也为本册第七单元“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”做铺垫。教学单元内第一篇《盘古开天地》时，可以从起因、经过、结果入手，帮助学生“了解文章的主要内容”，讲一讲盘古开天地的故事;第二篇《精卫填海》，要求学生将文言转化为白话，按起因、经过、结果讲完整;第三篇《普罗米修斯》，要求学生关注普罗米修斯形象，除按起因、经过、结果讲完整外，还得将“盗”火的情节讲生动;第四篇《女娲补天》，要求学生默读课文后，说出故事的起因、经过和结果，学会提炼文中关键信息，展开合理想象，丰富女娲形象，讲好故事，进而“展开想象，写一个故事”。这样，在回望过去、展望未来中，适度拉开学习的层次，让学生始终处于拾级而上的快乐学习之中。

3.螺旋上升，提升单元之间的学习质态

螺旋上升不仅指教材中某个自然单元的学习呈不断递升的状态，还可以是跨单元的某个语文要素学习呈螺旋上升的态势。各单元虽有所分离，彼此侧重点不同，但只要“培育语文核心素养”这一课程总目标不变，语文立德树人的教育总方向不变，单元之间就必然存在某种内在的关联。实际教学中，可以就某个语文要素，对照学段目标的层级要求，实现该要素螺旋式发展。如就默读而言，就必须经历多次分层历练，多次结构化反复，才能由生成默读经验，到尝试运用，再到习惯性运用，直到形成默读技能，使默读经验获得螺旋式发展。于是，《语文课程标准》要求低年级学习默读，做到不出声，不指读;中年级初步学会默读;高年级默读有一定的速度。低、中、高年级的默读要求既各不相同，又相互关联，呈递升趋势。可见，针对某个语文要素展开学习时，应首先了解该要素在以往课本中是否出现过，学生已掌握了哪些，还有哪些更高层次的要求，然后弄清该要素与前后相关要素之间的关联，以及此时此处的学习侧重点，以免产生低效的重复。总之，只有每个单元学习内容选取得当，经验舒展充分，学生学得透彻，各单元的学习才有可能相互联动，交织融通，真正拉开语文课程的发展层次，做到后续学习相对前面有所提升，实现语文课程的循环往复，螺旋上升。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016：8.

[责任编辑：王 颖]