论学科育人及其价值的开发与转化

袁国超

摘要：广义上，学科育人是指通过学科教与学的实践对学生进行的教育活动。育人价值是学科教学的根本价值。学科育人价值的开发策略是以挖掘知识背后的学科思想、思维方式和德行意义为价值追求的深度教学取代浅层教学。创设思维认知情境、情感体验情境、活动实践情境以启思、激情、导行，是学科育人价值转化的具体路径。

关键词：学科教学;育人价值;深度教学;创设情境

所谓“学科育人”，顾名思义，是指通过学科教与学的实践对学生进行的教育活动。这是对“学科育人”的广义理解，“育”不只包括思想、道德等方面的教育，也包括知识、技能等方面的培育。

以党的十八大提出的“把立德树人作为教育的根本任务”这一理念为宏观背景，以教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》以及《中小学德育工作指南》这两个具体文本为微观场景，我们可将“学科育人”的内涵理解为：“着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人。”在这里，育人就是“以人为本，以育为法”，是将具有丰富情感、复杂思维的“人”视为教育对象，对学生的行为、心理、精神品格、人生观、价值观等方面施加影响，培养学生适应终身发展和将来社会发展需要的德行素养和必备品格。

长期以来，受应试教育的影响，学科教学急功近利，重视知识传递，忽视学生精神世界的建构，导致立德与求知、价值引导与知识传递、精神建构与知识建构的疏离。学科教学的首要任务应当是促进学生精神生命的成长，然后才是传递知识、发展思维和提高能力。教师必须成为学生价值取向的引领者和精神生命的塑造者。这是学科教学的责任与使命担当。

一、促进学生精神生命的成长：学科育人的本质与价值旨归

学科教学的本质是促进人的发展。“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”学科教学的功能不只是使学生认识世界，获得学科知识，掌握学科技能，还包括塑造学生的灵魂。它指向学生个体精神发展的一切方面，是把处于自然生命状态的人培养成具有丰富精神内涵的社会人。

（一）学科教学：走进学生心灵深处的教育活动

人的发展，根本是心灵的发展，是精神的成长。人的心灵从本质上讲是一个意义建构体，意义性与建构性是它的两个主要特点。首先，人的心灵是一个意义体，是一个包含兴趣、需要、情感、精神信仰以及价值追求等在内的意义结构，渴望和追寻意义是它的本质特征。其次，人的心灵是一个建构体。人的心灵在认识与改造客观世界的同时，也在认识与改造自我的主观世界。人对各种外在意义的理解、内化都要通过心灵的建构来实现。因此，真正的教学必须走进学生的心灵，触及学生的灵魂;否则，学科知识就难以与学生的心灵相遇，难以走进学生的意义建构领域。

“教育通过现存世界的全部文化，導向人的灵魂觉醒之本源和根基”，“教育的任务是把人类已有的、共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力”。学科教学是将人类文化精华和精神基因注入学生的魂魄，赋予学生以高尚的文化教养，把学生的精神世界建构得更加澄明而高远、辽阔而深邃的教育实践活动。它必然承担着对学生进行生命意义的价值引导、促进学生生命精神绚丽绽放的重大使命。因此，把一个个清澈美丽的心灵塑造得更加纯洁本真、丰盈灵慧、伟岸挺拔，是学科教学所固有的育人价值和必须坚守的教育学立场。

然而，在现实教学中，我们往往把学生的学习仅仅看作对既定知识的认知、接受和积累，忽视了知识对人的存在意义的观照，忘记了引领学生不断超越自我从而成为精神明亮的人的学科教学的根本。于是，思政学习变成了道德知识点的梳理，语文学习变成了篇章结构的分析，历史学习变成了史料、史实的记诵……知识成了人的目的，而人却成了知识传递的工具。其结果是，学生整天与知识为伴却享受不到知识对自己生命存在的关怀，沉浸在知识的海洋中却感觉不到知识对自己情感世界的润泽，占有知识却不明白知识与其自身、与他人、与社会乃至人类存在与发展的内在关联。于是，知识丰盈了，心灵却更加迷茫、空虚，最终成为有知识而没有精神生命的“空心人”。

抛弃学科知识教学的生命立场、价值追求与意义关怀，把人的心灵世界的发展和精神生命的成长排斥在学科教学之外，必然造成人和知识疏离的严重后果。

（二）育人价值：学科教学的核心意义与根本价值

学科育人不等于学科德育。学科育人价值的意蕴比学科德育要丰富得多。“所谓学科的育人价值，是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外，还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。”每一个学科都蕴含着育人资源，都潜藏着促进学生德行素养提升和精神品格发展的可能。除了给予学生该领域的知识以外，各学科还可以为学生提供认识、理解、改造自我及世界的不同路径与方法，提供一种唯有通过该学科的学习才能获得的生命体验。正如培根所言：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩。”离开对这些独特且丰富的育人价值的开发和利用，学科教学就不可能生成丰富而多元的价值资源，就不可能给予学生多方面的精神滋养，实现其育人的价值诉求。

使学生在认识世界的同时认清自我、发展自我，弄清生而为人的价值与意义，并在此基础上建构自己的精神世界，这是学科教学对于学生成长的最核心的意义和最根本的价值。关联知识与学生的心灵世界，从而促进学生精神生命的发展，是学科教学的本质和应有之义。因此，学科教学必须以育人为核心，教师必须超越功利主义，从学生的发展出发，基于学生的个性培养、人格塑造和价值观形成来设计、实施教学活动。这是教育实现其立德树人使命的根本保证。

二、深度教学：学科育人的价值开发策略

现代知识论早已证明，所有学科的知识都毫无例外地由表层结构和深层结构两个部分组成。知识的表层结构是由语言文字符号或数字、公式、图表等其他符号构成的知识的符号表征，它体现的是知识的表层意义。深层结构则是潜藏在知识符号表征背后的学科思想方法和价值意蕴，它体现的是知识的深层意义。知识的深层意义包括情感、态度、价值观等德行要素，还包括学科思想、学科思维方式等文化要素。一旦抽离了学科知识的德行要素和文化要素，学科知识就成了各种符号或要素的堆积。因此，知识的深层结构或曰知识的隐性意义，是知识的核心价值，是知识能够促进人的思想成长、精神发展的关键，是学科育人价值的源泉。

我们往往从应试的功利取向理解学科知识及其教学，将知识的符号表征看作知识教学的全部和唯一，导致知识的深层结构被阉割。其实，对人的发展最有价值的不是知识符号本身，而是处于知识深层结构中的隐性意义，是知识符号内具的学科思想、思维方式以及人们在知识学习过程中所获得的丰富情感体验。因此，必须以挖掘学科知识背后的学科思想、思维方式和价值意义的深度教学，取代以知识传授和技能训练作为首要任务的浅层教学。

（一）通过深度教学挖掘学科知识背后的思想方法

从形态上看，知识虽然是一种符号性逻辑体系结构，但其中也蕴含着人类认识、理解自身及其生活的世界的路径，蕴含着人类改造自身与世界的方式、方法。知识是一套思想和思维方式或思想方法。这套思想方法背后体现的是人类自身的生存方式。而每个具体的学习者，受时空的限制，个体经验有限。只有借助知识，才能够突破个体经验的局限性，走出自我狭小的天地，去展望和拥抱更加广阔、更加敞亮的意义世界;才能够用更为完整、全面的视界来理解这个世界与自我，并使自己存在于这种理解之中，从而为自己的生存获得一种意义的辩护和确证，找到一种更坚实合理的价值定位。

学科思想方法就是人类认知、理解世界的路径，就是人类“看”世界的思维方式和思想方式。“学科思想方法是对学科发展和学习最具影响力的那些观念、思想和见解，是‘知识背后的‘知识，是学科的精髓与灵魂。”它不仅体现学科的思维特点，揭示学科的本质与规律，还蕴含着学科特有的科学价值和人文价值，是学科育人的核心资源。因此，学科育人目标的达成离不开对学科思想方法的挖掘。

比如，地理学科教学要实现其育人目标，就需要对可持续发展观、人地协调观以及综合思维等地理学科思想方法的挖掘，就需要指导学生运用这些思想方法审视人类自身的各项活动及其与地球的关联，思考人类的生存与发展，使学生成为对地球、对人类负责的未来社会的公民。又如，科学生命观是生物学科的重要学科思想。生物学科要通过对生命体形态结构、生理特征等内容的教学，引导学生正确认识和理解生命现象，把握生命的本质;要通过对生命体从孕育、诞生到衰老、死亡以及生命进化等内容的教学，引导学生认识生命变化的规律，树立正确的生命发展观;要通过对现代生物科技与人类健康等内容的教学，引导学生养成积极健康的生活方式，最终，使学生成为人类健康发展的促进者和实践者。

学科教学的归宿在于引导学生对知识的来龙去脉、知识的本质与规律的全然认识，帮助学生建立知识与历史、当下及未来的联系，促进学生与知识的本质和意义相遇。因此，要通过深度教学挖掘学科思想方法，并以之为主线建构教学内容和教学体系，引导学生领会、掌握，使学生在学科实践中将其内化为自身精神世界的组成部分。

（二）通过深度教学挖掘学科知识背后的意义和价值

任何知识都沉淀着人们在探索知识过程中所体现的思想情感、态度品格和价值理念等德行元素。这些德行元素是知识的内在意义。知识的内在意义是知识最有价值的部分。知识如果剥离了其内在意义，就失去了其对人的发展最本质、最核心的价值。知识的意义为实现知识对个体情感熏陶、精神成长、品格提升及价值观念形成提供了可能。

知识的意义在于其与人的精神生命的关联。对于学生的成长来说，知识就是一粒能够孕育精神生命的种子。学科教学的目的就是促使知识这粒种子在学生心中生根、发芽、开花，最终结出智慧之果、思想之果、美德之果。然而，长期以来的浅表化教学严重忽视了知识对学生心灵世界和精神领域的观照，导致知识不能有效地转向学生个体精神层面，不能有效地转化为学生理解自身及其所生存的世界的一种思想视角和文化资源，使学科学习难以触及“我”的意义世界，与“我”分离。这种分离不仅使人类文化精神失去了对“我”的发展的意义观照，而且使“我”由于长期缺乏来自人类文化精神的滋养而有可能心灵荒芜、感情冷漠、思想贫瘠、精神空虚，最终成为“单向度”的“现代机器人”。

所有学科的教学都要深入学生的心灵世界、情感领域和内在的价值结构去开展教学活动，都要成为学生心灵世界不断丰富、精神境界不断提升、生命品质不断优化的过程。这就需要教师转变角色定位，从知识的传递者转变为价值的引领者和精神的塑造者。作为价值的引领者和精神的塑造者，教师要把引导学生建构深层意义作为自己的教学目标，要深入知识的思想和意义领域，去挖掘、开发那些对学生具有精神化育、行为导向和心灵震撼作用的价值资源，激活学科内涵的教化功能，使其在潜移默化中转化为学生精神层面的指引。

以语文、数学、历史教学为例。如果语文教学的目标不是指向学生对理想世界的想象与向往，不是指向学生对自然、对宇宙、对人类的终极关怀，那么语文教学就失去了它应有的意义。如果数学教学不提炼其内蕴的文化价值和精神力量，并用它来涵养、哺育学生的理性精神，那就偏离了数学教学的本质。如果历史教学不从唯物史观的高度，培养学生的求真意识、人格意识、批判意识、包容意识和家国情怀等，历史教学的意义又在哪里？

一句话，学科教学要为意义而教、为发展而教，要通过深度教学挖掘学科知识的价值意蕴，充分发挥学科知识的情感熏陶、思想启迪、价值引领等功能，完整實现其对学生的发展价值。

三、情境育人：学科育人的价值转化路径

无论是情感、态度还是价值观，其形成都要经历“感受”“认同”“内化”等几个阶段，而感受、认同、内化的最佳路径是情境。学生必须依托特定的情境，将自我的生活经验、人生体验与所学知识的内在意义关联起来，才有可能产生情感的共鸣、思想的触动、价值的启迪、意义的洞察。因此，教师要创设启思、激情、导行的育人情境，引发学生积极深入的思维活动和热烈丰富的情感体验。只有这样，知识才能活化为智慧、德行、精神和价值，学习才能成为学生建构精神世界、提升生命境界的过程。

（一）创设认知冲突情境——启思转化

知识是在认知主体的思想和精神的再生产中转化为主体内在的情意结构和精神要素的。思想和精神的再生产离不开主体内心认知冲突的推动和促进，“心理上的矛盾冲突更能引发人情感的觉醒、思想的顿悟、道德的升华”。内心深处的认知冲突往往会给人带来思想的自我净化与革新;观念的自我蜕变与质变，会使人的心灵世界从遮蔽走向澄明。因此，创设引发认知冲突的问题情境是促使学生实现精神建构的重要途径。问题是点燃认知冲突的导火索，也是学生心灵的唤醒者、完善者。

一次完整的情感发展和思想认知过程的形成一般要经历如下几个阶段：（1）创设指向学科知识深层结构（价值意义层面）的问题情境，引发认知冲突;（2）在问题的驱动下自主探究、合作探究;（3）在探究中挖掘知识的深层意蕴和育人价值;（4）反求诸己，进行反思，将其内化为个人的情意结构。学生在问题解决的过程中，不仅掌握了知识，而且收获了情感和道德认知，也释放了自身的主体动能。因此，教师要将教学内容中所蕴含的意义要素设计成一个个能够拨动学生情思的问题，引发学生的认知冲突，使学生在寻求认知平衡的过程中走向心灵的彻悟、精神的通透和思想的丰美。

（二）创设情感体验情境——激情转化

学生精神世界的建构过程，就本质而言，是情感、态度、价值观的内化、升华和形成的过程。这个过程离不开体验。脱离情感体验的知识能够进入主体的认知结构，却难以融入主体的情意世界和精神结构，生成德行意义，涵养主体的心灵世界。因此，精神建构目标的达成不能靠枯燥乏味的知识教授或传递，而应该是立足情境体验基础上的情感激发、熏陶与感染。

在人类认识史上，每一种科学知识的诞生都是前人披荆斩棘、不畏艰险、执着求索的结果。每一条公式、每一个定理的背后都有一段美丽的故事。通过创设情境把这些精彩的故事立体地呈现在学生面前，揭示科学家在探索知识过程中的痛苦、迷茫与获得知识后的陶醉、欣喜，使学生在获得科学知识的同时，体验科学家瑰丽斑斓的情感世界，从而受到灵魂的震撼、精神的陶冶、思想的启迪。更为重要的是，这种知识情境可以把逻辑符号形态的学科知识还原为知识创造的原初体验，极大地拓展学生生活经验的时空，使他们能够将个人融入整个社会历史文化长河中，在丰厚的精神文化土壤上建构自我生命的意义。

（三）创设活动实践情境——导行转化

真正的学科育人不是脱离实际的抽象灌输，而是融入生活、融入社会的火热的教育实践。通过实践活动的“行”，一方面，学生将课堂上获得的情感体验、道德认知、价值理念外化，使学科的育人价值得以实现;另一方面，外化过程中的体验、感悟又使学生在课堂上获得的情感体验、道德认知、价值理念得到巩固和强化。最终，通过学科实践这种特殊的学习方式，学生既改造了外在的客观世界，也改造了自身内在的主观世界。“行”既是学科育人的重要途径，又是学科育人的价值旨归。因此，教师应根据所教学科的特点，围绕学科育人的基本任务，建构学科育人的实践情境，引导学生将道德精神和价值理念融入丰富多样的实践活动，使他们在实践中行稳致远，走向精神的丰盈和生命的豪迈。

需要强调的是，学科知识固然是学生德行发展、精神建构的智力基础和关键，但教师的教学行为、教学方法以及教师个人的人格魅力，对学生灵魂的唤醒、精神的指引、生命的感召也发挥着重要的作用。在学科教学中，教师要用自己的道德情操和行为表率给学生以示范和引领，要以至真至爱的良知关怀、呵护学生的生命与人格，要以对所教学科信仰般的情怀激发和鼓舞学生的信心、情感与价值追求。另外，学生主体能动性的发挥对学科育人目标的实现也具有不可忽视的作用。这就决定了学科育人的必然逻辑——“学科育人必然是人类优秀文化对学生生命的激发与浸润，必然是教师高尚道德和真爱良知对学生生命的启迪与感召，也必然是学生主体发展动能自觉而完满的釋放与张扬”。

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