精准课堂提问的设计逻辑与驱动方式

林家慧

摘要：精准教学背后蕴藏的是精准的课堂提问。精准的课堂提问应从“浅问题”到“深问题”，从“瘦问题”到“胖问题”，从“他问题”到“我问题”。还应注重问题假设，尽可能引发争议;注重问题图景，尽可能结构思考;注重问题路径，尽可能彰显智慧。

关键词：精准教学;课堂提问;设计逻辑;驱动方式

精准教学（Precision Teaching）最初由美国学者奥格登·林斯利（Ogden Lindsley）于20世纪60年代提出，以追踪学生的学习表现，但由于当时条件的局限而未能推广普及。进入21世纪，信息技术高速发展，在大数据与人工智能技术的支持下，教育工作者可以建构每位学生的知识图谱，专注于设计针对学生的个性化教学内容与方式，从而实现精准教学，打造高效课堂。笔者以为，精准教学背后蕴藏的是精准的课堂提问。精准的课堂提问既是一种实践智慧，更是一种教育哲学，背后的设计逻辑、驱动方式与精准教学紧密相关。

一、精准课堂提问的设计逻辑

结合两次《地平线报告》中提出的“学习环境是促进教育技术应用的关键趋势”，从狭义的角度来说，学生作为学习主体，与教师、与同伴、与自我已经构成一种彼此互动的应答型环境。这种环境不同于直接性环境，更侧重人际关系的互动性环境。将这种环境转置于精准教学的背景中，我们就得到了精准课堂提问的设计逻辑：要有目标意识，要符合学生的思维方式，要主动且充满智慧地给予明确的引导，即提问与回答都不要放任自流。

（一）从“浅问题”到“深问题”

本文的“浅问题”指的是二元对立问题，“深问题”指的是开放性问题。类似“是不是”“对不对”这样的“浅问题”仅适用于课堂节奏的把握，带有封闭性;精准的课堂提问需要将直觉性判断或逻辑性推理相结合，提出有内在逻辑的问题链、问题串。

比如，在“加法交换律、结合律”教学过程中，当学生自主举例验证发现无法穷尽所有算式时，教师可以提出这样的“深问题”：这样的例子举得完吗？举不完怎么办？能肯定都存在这样的运算律吗？不能肯定怎么办……通过具有逻辑关联的问题串，将不完全歸纳的思想蕴藏其间，促发学生深度思考。

（二）从“瘦问题”到“胖问题”

本文的“瘦问题”指的是记忆性问题，“胖问题”指的是启发性问题。学习不是一件单向性的事，其本质是对话。对话是一个从无到有的过程。学习不是对观念的消费，而是对思想的创造和再创造。因而，精准的课堂提问要带有启发性。

比如，在“长方形周长与面积的关系”教学时，经常会遇到 “现有篱笆100米，怎样围面积最大？”这样的问题。不少教师通常引导学生边巩固周长和面积公式边通过运用强化记忆，导致“瘦问题”的产生。我们可以通过不断地改变问题的情境，使之变成“胖问题”：如果围的时候一面靠墙呢？两面靠墙呢？

（三）从“他问题”到“我问题”

本文的“他问题”指的是他人提出的问题，属于外在任务;“我问题”指的是学生自主生发的问题，属于内在驱动。提问不仅是提出问题本身，更是一种思维能力，是比得出答案更重要的一种能力。因而，从“他问题”转向“我问题”，重在实现以学生为中心的转化，由学生自主设计有效问题，教师作为问题讨论的引领者，适时增补、拓展，切实培养学生的探究精神和能力。

从“他问题”到“我问题”的转向可以借用布鲁姆的分类法层层递进：你怎么看今天学习的内容？你为什么这么看？你的理由是什么？……同时，对于学生原生的“我问题”，教师不要轻易进行价值判断，而应给予充分认同，以此促发学生不断地自我追问。

当然，无论“深问题”“胖问题”还是“我问题”，都应回到对教学目标的精准理解上。正如迪伦威廉所言，无论开放式还是封闭式，不能仅仅停留在问题本身，而应依据教师提问的意图，即教师想达到什么样的目的。事实上，即使是封闭式问题也可能是复杂的。

二、精准课堂提问的驱动方式

（一）注重问题假设，尽可能引发争议

任何一个问题，都有很多探讨的角度，问题的假设要避免出现思维同化，注重辩证性的思考，透过表层，触摸问题的内在实质，不断聚焦，在相互碰撞中建立新的属于自己的认知框架。

比如，在教学“百分数”时，设计这样一个问题：“为什么称之为‘百分数？假如是千分数、十分数，可以吗？百分数具有哪些优势？”有学生认为可以，有学生认为不可以。教师组织双方陈述各自的理由，展开质疑和思考。这样引发争议的问题，可使学生思维从单一走向多元、从片面走向全面、从模糊走向清晰、从肤浅走向深刻、从自发走向自觉。

（二）注重问题图景，尽可能强化结构化思考

问题的层次大致分为记忆性、理解性的低层次提问和应用型、分析性、综合性、评价性的高阶提问，从低层次到高层次可以使用“搭梯子”的方法，逐步深入，也可以设计几组同一层次的问题，从中提取核心思想。

比如，在教学“积的变化规律”时，通过问题“什么时候积不变？积都不变吗？什么时候变化？”引导学生依照从特殊到一般的规律探索方式，梳理积的变化情况。之后，指导学生借助多种方式呈现结构化思考：看不懂“一个乘数增加5，积增加40;另一个乘数增加4，积也增加40，求原来积是多少”的题意时，可以借用长方形面积公式，将两个乘数看成长方形的长和宽，融入数形结合的数学思想;经常出现的看错符号或看错其中一个乘数的问题，可以通过韦恩图找出没有看错的隐蔽条件，再计算出正确结果;还可以通过箭头示意图表示乘数的扩大、缩小，巧妙结合正、反比例函数的意涵，使感受更加直观。

（三）注重问题路径，尽可能彰显智慧

问题的路径传统上包含叫答、候答、理答三个方面。所谓“叫答”，指的是一对一的对话方式，这里的“一”可以是教师给出问题、学生作答，也可以是A学生回答后B学生的补充，抑或不同的答案。所谓“候答”，则侧重学生的参与度，教师在提出问题后默数5个数，然后再指名学生回答;在学生还没有回答完之前，即使完全错误也不打断他，回答完毕后再留几秒钟的时间给他思考，为其他学生思考留出时间，扩大课堂参与。所谓“理答”，指的是教师对学生回答的反馈，直接关系到学生的积极性，是课堂有效性的重要考量指标。对待不同性格的学生，教师可以采用不同的理答方式。如果性格相对内向的学生回答出现错误，可以适时补充“我知道为什么你会这样说”“你再想想，一会儿我再过来问你”，给予其正向反馈，为其创造可能给出正确答案的机会;而相对活泼的学生问题回答结束后，可以追问“你坚持你的观点吗”“你对自己的观点还有修正吗”，促其养成反思的习惯。

总而言之，问题的假设、问题的图景、问题的路径，都需要我们尽量考虑每一位学生的差异，精准把握课堂场面，细心体察思维流向，深入洞察教学意义。这些都离不开教师的专业精神。专业精神要想获得它自身的意义、价值与存在感，取决于教师能否超越当下观念和现实的藩篱，而成为教育内在价值与外在秩序的捍卫者与建设者。正如雷夫所言：“我从来不希望有教师像我这样。一个教师需要做他自己，我们急需唤醒的是让教师想做他自己，没有什么能够阻挡他们成为优秀教师，如果一定要说有谁能够阻挡的话，那只有他们自己。”

参考文献：

[1] C.Binder.Precision Teaching： Measuring and Attaining Exemplary Academic Achievement [J]. Youth Policy，1988（7）.

[2] 伊恩·史密斯. 提更好的问题（小学版）[M].剑桥教育（中国），译.北京：教育科学出版社，2014.