“写作支架”的主要类型及其教学运用

梁俊

摘要：统编教材在习作编排上更重视习作过程的参与和指导，会根据每篇习作的重难点和学生可能出现的障碍，为学生提供各种类型的“写作支架”。根据不同的指向，“写作支架”有不同的分类。从功能标准的角度，“写作支架”可分为程序支架、概念支架、问题支架、策略支架、元认知支架等，每种支架都有不同的运用指向和运用策略。

关键词：习作支架;支架类型;支架运用

“写作支架”又称“习作脚手架”，是整合、嵌入习作知识的显性学习支持系统，具有激发、提示、指导习作的功能。在实际习作过程中，学生习作动力的产生，以及构思、选材、组材、表达和修改环节可能会出现“局部梗阻”，“写作支架”则能帮助学生弥补现有经验水平与“这一次习作”所面临的习作动机、人生体验和表达能力之间的落差。

较以往版本的小学语文教材，统编教材在习作编排上有了较大突破，更重视习作过程的参与和指导，会根据每篇习作的重难点和学生可能出现的障碍，为学生提供各种类型的“写作支架”，使教师的“教”和学生的“写”有了抓手，有力地推动了学生习作能力的形成和提升。

根据不同的指向，教材中的“写作支架”有不同的分类：按照外在形式，可以分为例文支架、图表支架、提示支架、向导支架、建议支架、解释支架等;根据习作过程，可以分为动力激发支架、任务分析支架、构思支架、结构支架、修改支架等;按照功能标准，可以分为任务支架、程序支架、概念支架、问题支架、图表支架、策略支架、元认知支架等。本文从功能标准角度，举证分析“写作支架”的主要类型及其在教学中的运用。

一、程序支架及其教学运用

“程序”指的是行事的先后次序，工作步骤。教材习作中的程序支架渗透在习作过程的各个环节，有的是帮助学生明晰构思和选材的先后步骤，有的是为学生指明组材和表达的先后次序，可谓学生完成习作任务的“行动路线图”。程序支架的呈现形式根据不同的习作内容各有不同。

例如，四年级上册《习作2：小小动物园》在学生构思阶段为学生提供的程序支架是，以问题引导的形式，让学生想一想“你的家人和哪种动物比较像？什么地方像？每天生活在这个‘动物园里，你感觉怎么样”，然后聚焦外形、生活习性、性格等，引导学生一步一步、由表及里地去发现二者之间的相似之处，帮助学生明确了构思的方向，提供了构思的路径。

再如，四年级上册《习作7：写信》和六年级上册《习作6：学写倡议书》以“例文+标注”的形式，简洁、直观、清晰地为学生揭示了写信和写倡议书的基本顺序、基本格式和基本要求（见图1、图2）。学生按照这样的顺序一步步写，就能写出符合基本要求的信件和倡议书。统编教材的应用文习作内容基本都采用了这样的支架。

又如，四年级下册《习作1：我的乐园》和六年级上册《习作7：我的拿手好戏》采用了“问题+例子”的形式，呈现了构思和表达的步骤。《我的乐园》通过照样子填写表格的方式，提示学生“写一写你的乐园是什么样子的”“写一写你在那儿最爱干什么”“写一写这个乐园给你带来了怎样的快乐”，并以村头小河边的草地为例，说明可以写“草地上有绿草、野花、昆虫、鹅群……”“在草地上放风筝、看天空变化的晚霞”“在大自然中自由玩耍，真快乐”。《我的拿手好戏》则采用了列提纲的方式，引导学生明确选材、组材和表达的内容：选材方面，“点明你的拿手好戏是什么→介绍你的拿手好戏是如何练成的→关于拿手好戏，你有哪些有趣的故事”;组材方面，“怎样来写你的拿手好戏？哪些内容先写？哪些内容后写”;表达方面，“哪些内容要写得详细些？哪些内容可以写得简略些”，同时提供《三招挑西瓜》的案例，向学生传递“明确点题”“简单介绍”“详细描写”的步骤和需要观照的细节。这两个程序支架的提供，从整篇的角度为学生“规划”了表达的“路线”，渗透了谋篇布局的意识，培养了学生整体规划的能力。

教材的程序支架提供了习作构思、选材、组材、表达的先后步骤，教学时，教师不需要再次特意设计，可以直接拿来用，引导学生按照这样的程序一步步想，一步步写。当然，可以对其中的支架进行情境化改编，让学生在具体情境中使用。如，在教学《小小动物园》时，可以事先根据习作要求准备几篇例文，并设计相关情境：学校要评选“最像”大赛，请同学们当评委，选出“最像奖”。为了让评选更精准，教师还需提供评选标准（见表1）。

通过评选“最像奖”这一情境和任务的创设，程序支架所能承载的元素更为细化、精准，促使学生选材构思时能够快速从外形、生活习性、性格等角度建立“家人”与“动物”之间的联系。

二、概念支架及其教学运用

习作教学中有一些重要的概念，如，“习作语境”“语篇类型”“表达方式”等，需要适时渗透。统编教材习作编排在引导学生識别、理解这些概念时提供了概念支架。教学时，教师可以有针对性地运用这些支架，帮助学生厘清概念，并能将这些概念融会贯通于习作实践。

例如，四年级下册《习作4：我的动物朋友》是一篇介绍动物的习作，在之前苏教版小学语文教材中也有类似的内容。实际教学中，笔者发现，因为缺乏习作语境方面的知识，学生在介绍动物时特别容易犯“大而全”的毛病。他们会从动物的外形写到动物的生活习性，又写到“我”与动物之间发生的趣事，却从来没有思考过自己“为什么要写这些”“为什么要这样写”“写给谁看”，更不会基于习作目的和读者选材。针对学生缺失习作语境概念认知的短板，统编教材提供的概念支架值得一用。教材以“设置具体情境+气泡图提示”的方式，创设了概念支架：以“丢失小羊，请小伙伴帮忙找一找”的语境，启发学生应该向小伙伴强调小羊的外部特征，方便小伙伴寻找、识别;以“全家外出旅行，请邻居帮忙喂养小狗”的语境，提醒学生应该跟邻居讲清楚小狗的生活习性，这样别人喂养时才不会出错;以“全家要搬到外地，请求同学收养小猫”的语境，告诉学生应该和同学讲一讲“我”和小猫之间的趣事，让他对小猫萌生好感，愿意收养。借此支架，学生动笔时就明确了选择什么内容进行重点介绍。

再如，五年级上册《习作 3：缩写故事》中，教材采用了“原文+例文对比”的方式，意在让学生厘清“摘录”“删减”“概括”“改写”四个概念。通过对比分析，学生就会明确，“摘录”和“删减”是指提取叙述性的语句，删掉描述性的语句;“概括”就是把长句子缩为短句子，把几句合并成一句;“改写”就是用自己的话把故事中具体的描写改得更简洁。

概念支架创造性地阐释概念，能够大大提升习作教学的效率。但实际运用时，教师要注意，用概念支架教习作，不是教概念，而是教概念的实际运用，让学生在明确概念的基础上会灵活运用。就以《习作4：我的动物朋友》的教学为例，引入概念支架，就是要让学生能够基于“需要人帮忙找小羊”“希望邻居帮忙喂养”“希望同学能够收养”的不同情境，明晰不同的对象和不同的目的，选择合适的内容和适当的语气介绍。

三、问题支架及其教学运用

统编教材习作内容涉及的问题支架是以问题的方式帮助学生打开思路，做到正确选材。顺着问题支架，学生一步步释疑解难，便能确定所要写的内容和应该择取的材料。

例如，五年级上册《习作1：我的心爱之物》用问题“你的心爱之物是什么呢”“是你最爱的玩具小熊，还是你亲手制作的那个陶罐”“是你养了三年的绿毛龟，还是你在海滩上拾到的贝壳”“是爸爸奖励你的旱冰鞋，还是妈妈在寒冷冬夜为你赶制的围巾”“是好朋友转学时送你的风铃，还是舅舅在你生日时送的瓷虎”串起了成文的思路，让学生明白：心爱之物可以是有生命的，也可以是没有生命的;可以是好玩的，也可以是有纪念意义的;可以是自己制作的，也可以是别人赠送或捡来的，但无论是什么情况，心爱之物一定是和自己有很深的情感的。据此，学生作文时便能做到有“物”可写、有话可说。

同样，四年级下册《习作6：我学会了》用问题“你是怎样一步步学会做这件事的”“学习过程中遇到了哪些困难？是怎么克服的”“有哪些有趣的经历？心情有哪些变化”向学生传递了写好一件事的基本方法。六年级上册《习作3：让生活更美好》用问题“是什么让你的生活更美好”“它是怎样影响你的生活的”“可以通过哪些事来体现这样的影响”促发学生回到生活，用放大镜搜集让生活更美好的点点滴滴，以隐性的方式让学生思考应该写的事物以及写具体的方法。

运用问题支架教学习作，放在学生习作前，可以帮助学生打开思路，确定所要写的内容;放在学生习作后，可以作为引导学生修改的依据。仍以《我学会了》为例，学生习作前，教师用教材提供的问题启发学生落笔;学生习作后，教师将问题改编成“我把学会这件事的经过写清楚了吗”“我有没有写出我在学习过程中遇到的困难以及怎么克服困难的？在遇到困难和克服困难的过程中，我有没有写自己的心理活动”“我的文章中有没有写到学习过程中经历的有趣的事情”，提示学生反思自己的习作，并进行修改。

四、策略支架及其教学运用

策略支架主要是为学生在习作情境中正确认知习作任务、选择习作方法以及调控过程提供策略性知识，主要包括构思策略、审题策略、选材策略、组材策略、修改策略和修辞策略等。统编教材习作编排中的策略支架常常以图表、提示、建议、向导、解释等形式出现。

例如，六年级下册《习作4：心愿》采用思维导图的形式，让学生于头脑风暴中习得选材的方法。该思维导图（见图3）启发学生从三个维度打开思路，可以是“关于个人——对自己” 的希望，可以是“对于家庭——对别人”的要求，也可以是“关于社会——对社会”的期盼;然后立足这三个维度想开去，通过分解、细化等手段，最终确定自己的习作内容。

再如，四年级下册《习作5：游》直接为学生完成习作提供了策略指导：可以先画出游览路线图，帮助自己理清思路;印象深刻的景物要作为重点来写，注意把它的特点写出来;可以用过渡句，使景物的转换更自然。这一策略支架，从习作前的准备到构思、选材、组材、表达，为学生提供了全过程指导。

策略支架的运用，不仅能够帮助学生确定“这一次”的习作“写什么”“如何写”，还基于长线考虑，于潜移默化中渗透完成习作任务的策略，助力图3学生习作能力的提升。如，《习作4：心愿》的教学中，有位教师特意创设了流星雨的情境，想讓学生敞开心扉表达心愿，然后在心愿卡上写下自己的心愿，大家汇报交流。但这样有心的情境设置并没完全打开学生的习作思路，大多数学生不知该从何说起。此时，教师引入策略支架，让学生参考图3中的心愿，从“对自己”“对别人”“对社会”三个角度归纳自己的心愿，最后通过交流，提炼出自己的心愿。

五、元认知支架及其教学运用

心理学家弗莱维尔说，元认知是“关于认知的认知，是个人对自己认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节”。统编教材习作编排中元认知支架的运用，主要是帮学生在习作过程中实现自我觉察、自我评价和自我调节。

例如，六年级上册《习作8：有你真好》提供的元认知支架，以建议的方式提示学生：写完后读一读，看看是不是把事情写具体了，是不是融入了自己的情感。这是在提醒学生要及时检查习作，并及时自主评价、修改和完善，同时反思自己的习作过程：“我有没有把场景写清楚，写具体？我有没有把自己的情感融入对场景的描写之中？哪些是我已经做到的？哪些还没有做到？”这样的支架支持，能让学生即刻明确合格或优秀习作的标准，并通过自我觉察、自我评价、自我调节提升认知，优化完善习作成果。

当然，统编教材习作编排提供的习作支架并不是单一的，许多是混合式支架。例如，六年级下册《习作2：写作品梗概》就融合了程序性支架和策略性支架：程序性支架的渗透，以流程图和提示的方式，展示了完成作品梗概从阅读、梳理到筛选、概括、合并，再到表达的全部过程;策略性支架的渗透，以提示的方式展示写作品梗概的步骤“理清内容的基本框架，把握要点→保留‘主干，去除‘枝叶→用简明的叙述性语言概括每个章节的内容→适当补充内容，自然过渡，使语意清楚连贯”（见图4）。教学时，教师可立足具体的习作内容和学情，灵活运用支架。

统编教材习作编排为学生提供了多种类型的“写作支架”，教师在教学时应强化习作支架意识，运用习作支架，用好习作支架。值得一提的是，运用支架时需遵循两个原则。第一，“不愤不启，不悱不发”。在学生百思而不得其解的情况下提供支架，更能激发学生的习作潜能，让学生在收获茅塞顿开、醍醐灌顶的惊喜时积极投入习作。第二，“灵活而动，动态生成”。支架的运用不能一上来就“全盘托出”，更不能以陈述性知识的方式呈现，而要在师生对话、师生投入习作活动时运用，要在学生思路全开时提供，如此，往往会事半功倍。

参考文献：

[1] 叶黎明.支架：走向专业的写作知识教学[J].语文学习，2018（4）.

[2] 周子房.写作学习支架的设计[J].语文教学通讯，2015（7）.

[3] 吴勇.写作支架：走向言语实践的习作教学——统编版习作教材助力系统的教学探索[J].小学教学设计，2019（34）.