以示范性指导，弥补学生写作经验的缺失

戴启江

如叶黎明教授在其著作《写作内容教学新论》中所言：“就生活的具体层面而言，当代学生的生活之弊，主要在制度化生存背景和应试教育机制之下，生活在深度和广度上展开不足而导致的扁平化。”“学生生活扁平化和精神贫乏相互影响、相互作用，是造成写作‘没什么内容可写的直接根源。”[1]

学生生活的扁平化，已然成了社会所不忍直视的现实，然而，也只能尽于此。激烈的升学竞争导致谁也无法喘息、去停下生活苍白的步伐。苍白造就了扁平，扁平加剧了苍白。学生终日在校园和家庭两点一线之间穿梭，连走亲访友都成了一种“奢侈”，何谈生活可能的“丰富”？更加无法指望他们能够在当下生活中，静心品尝生命的丰满度和内心愉悦的体会了。没有足够丰富的生活经验，没有充沛的情感，没有敏锐深刻的精神感受力，自然无法在写作中留下动人的文字。而我们的作文教学依然停留在“技法”的指导上：根据不同的作文题教学生分析命题者的意图，搭建文章写作框架的“模板”，对框架写作内容做文字填充，继而拼凑成一篇“成品”。不能说审题不重要，构建写作思路不重要，积累一定的素材不重要，但就写作而言，有比它们更加重要的：学生有一定的知识储备，有一定的感受力积淀，有写文章具备的自我意识，否则，每一次作文教学都变成了一个材料的审题解读，最多让学生掌握了审题的正确，却不能指导他们写作的丰厚与深刻。

美国认知心理学家唐纳德·A·诺曼说：“真奇怪，我们期望学生学习，然而很少教他们如何学习。我们希望学生解决问题，却很少教他们解决问题的思维策略。”也基于这样的事实，借助于教师通过各种形式组织学生参与和体验生活，在“生活的广度”的开掘上下功夫，充分利用多种“示范”方式来达到指导学生写作的目的，积累学生的写作经验，唤醒学生写作的心性，迫在眉睫。通过种种“示范”的训练方式，也能够借此帮助一线老师看清写作教学的方向，探寻写作教学的有效路径。

一、教材示范，挖掘课内活水

王荣生教授把入选教材的文章分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”这四种类型，其中，入选教材的绝大多数篇目都是“定篇”，很长的时间都不曾替换和删改，原本的教学目标就有深入了解作家及作品的价值，继而对学生产生较为深刻的影响。但在实际的使用过程中只是作为了“例文”或是“样本”而用，未能够整体全面地将文章的价值加以延伸拓展。但即便如此，我们也应該意识到，教材的选文都是文质兼美、富有经典性与时代感的优秀作品，而且编者有意识地将它们依据主题作了类编，形成了真正意义上的“例文群”，借助于一个系列的“例文”，有助于学生在经过教师对群文连续的讲解、阐发之后，有较为延续性的感悟和思考延伸，这样学生就可以对文本有更加细致、更加深刻的理解和共鸣。据此，学生将通过阅读获得的信息与自己的生活经验相勾连，通过客观生活向主观情感思想转化，以达到写作基础与核心能力的锻炼。

以普通高中课程标准实验教科书必修二“珍爱生命”专题选文为例，构成这一单元的四篇文章分别是：《我与地坛》《鸟啼》《最后的常春藤叶》《说书人》，编者为前两篇取名为“向死而生”，后两篇是“陨落与升华”，总体而言都是属于对待生命的理解与思考：面对死亡的价值选择。虽然作者用不同的形式表达了各自独特的感受和体验，但是选文的主题思想基本一致，而且执教者对于这样的“例文”执教重心的选择也基本相似。教科书在单元写作指导中提到：“用墨如泼与惜墨如金”，在强调写作中心的地方要注重详细交代，在不重要的地方学会一笔带过。比如史铁生的《我与地坛》，史铁生在地坛盘桓，看到很多，想到很多，但文章第一部分只写了三次景物，为了表达对生命意义的感悟;第二部分详写自己对于母亲苦难人生的追忆和理解母亲后的悔恨，突出他寻觅生命意义的心路历程。《鸟啼》贯穿着作者对“生命”与“死亡”的思考，其中详略的取舍就在于“鸟儿啼鸣”的片段，这是触动作者情思的关键处，自然应该着重去写，写出独到处，其余的描写就为略写。《最后的常春藤叶》中的详略巧妙安排，凸显了“言有尽而意无穷”的结构安排巧妙。《说书人》中关于说书人说书情状的描摹与衣衫等一些细节的详细刻画，让人物的形象与精神一下子鲜活了起来。借助“例文”的艺术表达技巧和语言形式来寻找写作范例，为自己的写作做准备。

也可以就此让学生通过教材示范的方式，来思考文章写作详略安排的艺术，通过教材选取的“例文”来为学生写作提供素材和范文，适当缓解学生直接生活内容贫乏的状况。以《我与地坛》中关于地坛中的景物描写片段为例：“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空;蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去;瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了;树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动、聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光……”这些平凡渺小卑微的生命在寻找着生命的“出口”。尽管它们也是困惑着的甚至还有一些死亡的气息，但至少各自还活在自己的路上，这便是生命——渺小脆弱的生命也有生命的追寻。这就是希望。在史铁生的文字里，给我们写作的示范就是：经由怎样的生命经历，伴随怎样有况味的场景描写去赋予写作者对于生命意义的追寻。以《最后的常春藤叶》中关于一个底层老人善良的行为故事为例，让学生拓宽视野，寻找身边这样的陌生人事，可以是书报上看到的，可以是新闻中播报的，也可以是身边人的讲述中的，总之以一种关联的引子，指向对生活素材的收集和梳理，做到以“一”聚“多”的写作积累。北师大王宁教授在《聚焦高中语文新课标》中说：“我们是通过他人的言语作品来提高学生的语言能力的。所以，语文课程需要培养学生从言语作品中理解归纳词汇，从而丰富自己的词汇，提升自己的运用积累语言的经验。”叶圣陶先生说：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就理解同类的货色。”[2]“样本”型选文构成了选文的专题，应该指向的是一类文章的“知识”，怎样读、怎样写的知识。

二、教师示范，传递写作体验

教师的示范，即通过教师将自身丰富的生命经历、经验作为写作资源传递给学生，即以教师之生长促学生之生长，教师之丰富传递学生之丰富，教师之深刻提升学生之深刻。以黄厚江老师教学“共生”的观点来说，就是以教师的“生”来促学生之“生”。“共生”学法特别强调“教师的写作体验和写作发现;特别强调教师对语文学习规律、学生认知规律和课堂基本规律的直接体验和准确把握。继而促使师生之间的互相交流、互相启发，互相补充，促使双发的写作参与，最后呈现学生的写作成长”[3]。

例如学生写自己的生活，常常会写到家庭，写到长辈。通常的選择都是写父母对自己的关爱，或者写到日常平凡的家庭生活以及住校离家后对于小时候种种生活的深情回忆。很少有人写更长一辈的老人，即便写，也会因为彼此的陌生而落笔生涩，或者无法找到一个深刻的主题去探寻写作的目的，文字写到最后会产生一种松动飘忽的无力感。其实，其中最大因素是因为年代感的久隔、日常生活的陌生、生命经历的严重不对等，导致学生对老人的一些言行举动无法理解，无法借助叙事去产生写作的共鸣。这个时候，教师的示范就会产生极好的影响。教师以其年龄、阅历以及对家庭生活种种况味的咀嚼，容易成为解答学生写作困惑的“扶梯”，借助教师的理解去帮助学生体悟不同生命体在精神世界里的共鸣。

有学生选择写老年人的痴呆生活片段，对于语言能力较为扎实的高中生而言，写作难点其实就是立意的选择，就是你如何呈现“独到、深刻”的主题理解。有学生写了这样一个故事片段：“二姨婆得了老年痴呆症，只记得一件事，就是想念远在美国的儿子。她的记忆都已经零碎，有时候甚至会把父亲错认成自己的儿子。为了照顾方便，大人们把她接到了城里住。有一次带她出去检查，找了半天却不见人影，急坏了所有人。亲戚们天南海北地搜寻，最终在附近的一家小学看到了扒在铁栏杆上不断朝里探望的老太太，亲戚们急切地问她缘由时，她全然不理会，只一直喃喃地说：‘我在等我儿子，他在里面上学。一时间，大家都沉默了。”沉默之后呢？很多学生续写的选择会是对姨婆表示同情，对她的孩子远在异国不能陪伴她表示不解，诸如此类。但是，我们换一个角度，有什么能够慰藉她的思念呢？孩子回国就是万全之策吗？可能理想很好，却未必能够达到彼此都能够满意的结果。所以老人的遗忘未必就是一件只有悲伤的事情，遗忘的越多，至少可以不再饱受相思之苦。一辈子都在思念、半生都在遗失的老人过的实在是太苦了。没有了亲人的牵挂、故乡的羁绊，谁又能够说这对她不是一种解脱？至于那些散落在来时路上的记忆，大家应该都看到了它们闪闪发亮的样子了，而且后人会为它所铭记。这样的开发引导，学生自然明白写作思考可以荡开年龄的阻隔，达到更深层次的理解认识。

因此，如黄厚江老师所言：“用写作教写作，教师必须懂写作，必须亲历写作过程，必须有自己的写作体验，必须有自己的写作思考，必须站在学生写作的角度组织作文教学。用自己的写作引领学生的写作，用自己的感受引发学生的写作兴趣，用自己的写作体验激活学生的写作体验，用自己的写作经验引导学生的写作过程。”[4]

三、学生示范，共生写作经验

张承明教授指出：“我国作文教学从不规定读者对象。这种做法不仅抹杀了语言的交际作用，严重制约了学生真正意义上语言能力的形成和发展。”[5]通过与倾诉、交流对象的“对话”来解决某个问题、达到某种目的，应该是作文教学提升学生个体能力的一种有效路径。但是，令人遗憾的是，考场作文的读者对象是教师，教师阅卷，教师评定，学生接收，学生反思，其中并无任何倾诉、交流、探讨改进的环节，更多的依赖学生个体去对照“考试评分细则”去参悟;另一种情况是，教师批改，给出评语，学生反思，继而学生重新写作，教师继续批改，给出评分意见、修改方法提示，当中双方关于此次作文的有效沟通实际上也不是很多。原因一方面是教师的教学任务繁重，难以做到学生作文人人面批，另一方面自然也有学生对与老师有效沟通的准备不足、知识储备不对等、心理障碍等等。

教师自然是学生作文的评判者、主要读者，但是随着学生年龄渐长，有一批写作优秀的学生涌现，我们不能忽略的一个重要途径就是借助优秀的写作者，请作者现身说法来讲述自己的写作心得、写作体会，通过写作者自我讲述那些成功或失败的写作案例，来促使同龄人在写作上产生更大的共鸣与启示，继而推动班级学生写作水平进步与提升。甚至，我们可以借助学生示范，让每一位学生都可以成为对方作文的读者对象，针对一篇作文大家都提出自己的意见和建议，促使一篇文章走向多篇文章，一篇普通文章走向一篇优秀文章的写作中去，而且通过学生讲解去推动学生之间的共鸣，既能拉近写作交流者之间的距离，也可以利用同龄人之间相近的话语体系提升作文讲评课的课堂温度，更好地吸引学生参与到写作的热情中去。

王开岭在其著作《古典之殇》中写道：“‘今人不见古时月，今月曾照古时人。然而，多少古人有过的，今天的视野中却杳无了。令孩子们捧着课本吟诵‘燕山雪花大如席，会不会牙疼呢？”一句话道出了学生写作的共性与个性。在普遍缺乏细节与独特生命体验的当下，要写出感情丰沛、故事新颖的记叙文，对于绝大多数城市孩子而言实在是太难了，但对于有着不同于城市生活经历的学生而言，农村经历、异乡风光就是最为巧妙的写作素材，生活带给了他们独特的体验和别样的感受，文字很容易呈现独有的光彩。借助这样的差异，可以在高中起始阶段让学生以“故乡”为题，用讲述的方式在全班分享写作素材，共享生命经历，对于拓宽写作思路，深挖写作内涵，意义都特别重大。班级学习的优势就是它的整体性参与、智慧共享、经验分享。如果能使学生之间形成彼此分享、彼此探讨的关系，就能够促使学生在写作过程中互相感染，彼此激活，互相促进，共同生长。

如叶黎明教授所言：“对于写作教学的内容，理应置于课程、教材、教学的系统中进行综合、深入、关联性研究。不如此，我们就很难对写作教学问题进行抽丝剥茧的因果溯源和恰当的归纳与抽象，更加难以提出写作教学问题的方法和路径。”[6]对于弥补学生写作经验缺失的现状，我们更应该综合运用各种方法来丰富学生的参照体例，真正做到在课程中关联教材、教师与学生，真正展开有思考、有研究力的示范性指导，帮助学生走出写作困境。

参考文献：

[1][6]叶黎明.写作教学内容新论[M].语文学习，2012（12）.

[2]叶至善.叶圣陶集：第十六卷[M].江苏教育出版社，1992：68.

[3][4]黄厚江.语文共生教学的基本特征和核心纲领[J].高中语文教与学，2016.（12）

[5]肖德昶.写作教学当重视“读者意识”[J].高中语文教与学，017（1）.

[本文系江苏省中小学教学研究第十三期立项课题《高中生记叙文青春叙事写作研究》（D/2020/02/265）阶段性成果。]